Le parole e le cose

Letteratura e realtà

Abolire la storia della filosofia

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cropped-6a00d83451c45669e2017742cea2a4970d1.pngdi Mauro Piras

[Questo intervento è stato presentato al convegno “Cosa insegnare a scuola”, Candriai (Trento) 17-18 novembre 2012, e in seguito pubblicato, in una versione più lunga, nel volume Cosa insegnare a scuola. Qualche idea sulle discipline umanistiche, a cura di Amedeo Savoia e Claudio Giunta, Editore Provincia Autonoma di Trento IPRASE, Trento 2013. Il volume è disponibile all’indirizzo http://www.iprase.eu/librocosainsegnareascuola].

Propongo qui alcune idee sull’insegnamento della filosofia nei licei. La tesi di fondo è che va abbandonato l’impianto storico della disciplina. Procederò in due passaggi: 1) analizzerò i problemi sollevati dall’insegnamento della “storia” della filosofia; 2) proporrò un nuovo modello di insegnamento non storico, ma non ridotto alla semplice discussione di “problemi”.

1.

Parto da una condizione esterna all’insegnamento della filosofia in senso stretto: l’abbinamento con storia nella maggior parte dei licei (la cattedra di concorso filosofia e storia, A037, per intenderci). Questa è la prima cosa da modificare, con urgenza. La coppia di fatto filosofia e storia non ha nessuna ragione di esistere. Come è noto, gli storici e i filosofi di solito non si amano, et pour cause. Le ricadute negative sulla didattica sono due: la prima è che la storia si insegna male, perché la maggior parte dei docenti della 37 sono laureati in filosofia; la seconda è che l’impostazione storica e storicistica ingloba e impregna l’insegnamento della filosofia.

È questo il problema di fondo, per il nostro argomento. Intanto, chiariamo alcuni termini e alcune situazioni. Noi tutti sappiamo che si insegna la storia della filosofia: si inizia da Talete e si finisce con una qualche terra vaga del Novecento, dove riesce ad arrivare il professore, e secondo le sue preferenze. Il problema però non è solo l’impostazione storica, ma il disegno storicistico che c’è dietro. All’origine, inutile negarlo, c’è la geniale sintesi hegeliana di sistema e storia: la storia del pensiero è sistematica, nel suo sviluppo, perché in essa si manifesta lo spirito. L’architettura di quella teoria permetteva di fare la storia della filosofia come analisi concettuale, con grande rigore argomentativo (dialettico), senza perdersi in dettagli. Il problema, come è ovvio, è che non si può essere così ingenuamente hegeliani. E soprattutto non può esserlo la scuola. Ma in realtà, nel perdurare di questo modello, oltre all’inerzia, ci sono altre ragioni culturali. Intanto, il modello hegeliano ha trovato un erede in quello storicistico diltheyano, e in diverse varianti successive: la storia della filosofia inserita nella storia dello spirito intesa come storia di epoche culturali, di culture ecc. Non importa tanto che, nel dibattito filosofico, questo modello abbia prevalso su quello hegeliano; quello che importa è che è molto più intuitivo e maneggevole. È facile per un docente insegnare le filosofie procedendo per epoche storiche, assumendo che ogni epoca ha la sua teoria. Ed è più facile anche perché non si deve interrogare la tenuta teorica della filosofia che si sta discutendo. Ma così la filosofia in quanto tale viene sempre più svuotata di significato, perché perde valore di conoscenza: la teoria non deve dimostrare che illumina l’esperienza concettualmente, ma diventa testimonianza di un’epoca. Questo ha ricadute disastrose sulle capacità argomentative degli studenti. Intanto, ricordiamo i passaggi successivi.

Ovviamente, non siamo rimasti fermi al modello diltheyano. Nel secondo dopoguerra, si sono affermati altri modelli. In primo luogo quello marxista, concettualmente potente, ma che sminuisce sempre più l’argomentazione rispetto al contesto che la porta, che in questo caso è socio-economico, non culturale (e questo ha rafforzato nelle coscienze l’infausto abbinamento storia-filosofia); a questo modello sono seguite varianti di “sociologia della filosofia” che hanno sempre lo stesso svantaggio di togliere alla filosofia il suo oggetto specifico. Poi, ci sono state tutte le forme di pensiero postmoderno di impianto storico, prima tra tutte la linea Foucault: anche qui, la lettura di ogni epoca in termini di “episteme” (apriori storico) non fa altro che amplificare l’effetto “coscienza storica”, cioè la tendenza a considerare irrilevante il contenuto di verità delle teorie.

Nel complesso, la situazione ora è la seguente. Nessuno difende più di tanto le varianti dello “storicismo”, e molti in fondo affermano soltanto che l’impostazione storica ha un notevole potenziale critico, perché non impone la superiorità di una teoria sulle altre. Quindi la storia della filosofia, dalla maggior parte dei docenti, viene intesa pragmaticamente, per i fini che permette di realizzare: conoscere quello che si è pensato nelle varie epoche; imparare a pensare confrontandosi con questi diversi stili di pensiero; mantenere un certo distacco critico grazie a tali confronti.

Nulla di grave, sembra quindi. Invece ci sono problemi enormi. Anzitutto, il modello storicistico, in qualsiasi variante, tende a prevalere surrettiziamente su qualsiasi interpretazione “solo” storica. Mi spiego: in un modo o nell’altro, il docente e il manuale tendono a sovrapporre una chiave interpretativa generale, che permetta di chiarire perché è giusto passare da un autore all’altro, al di là della pura cronologia. Questa chiave interpretativa può essere lo sviluppo dialettico del concetto, il succedersi delle epoche storiche o delle formazioni economico-sociali, il cambiamento di episteme ecc. In ogni caso si cade in questa roba qui, anche senza volerlo, perché si vuole dare un senso al percorso. Oppure, se davvero non si fa questo, possono succedere solo due cose: o si affonda in una erudizione storico-filosofica pazzesca (oggettivata dalla mole impressionante dei manuali), oppure ci si riduce ad alcuni “medaglioni”, che isolano i grandi pensatori con le loro teorie, piuttosto scollegati tra di loro.

Tutte queste possibilità rendono impossibile l’unico vero fine dello studio della filosofia, cioè apprendere i ferri del mestiere dell’argomentazione e sapere pensare l’esperienza, essendo consapevoli di come l’hanno pensata i classici. Perché lo rendono impossibile? Per varie ragioni. Perché la successione storica delle teorie induce negli studenti un fortissimo effetto “coscienza storica”: ogni teoria è relativa, dipende dall’epoca, non esistono verità in generale ecc. Se si cade nell’erudizione storico-filosofica, cioè se si fa molto programma, è impossibile approfondire il dettaglio tecnico della argomentazioni, e ogni teoria si riduce a formule apprese più o meno a memoria (pensate a cosa vuol dire spiegare Fichte e Schelling in poche ore tra Kant e Hegel: gli studenti possono solo pensare che questi erano dei pazzi). Se ci si riduce ai medaglioni, è possibile entrare meglio nel dettaglio dell’argomentazione; per esempio, puoi passare diverse ore ad analizzare passi chiave delle Meditazioni di Cartesio, mettendo alla prova la teoria. Tuttavia, gli autori restano slegati tra di loro, passando da una teoria all’altra molto spesso si passa da un complesso di problemi a un altro tra loro molto eterogenei, e questo non favorisce una crescita nella disciplina. Questo risultato è molto frequente, negli ultimi tempi, perché i docenti consapevoli evitano sia lo storicismo nelle sue varianti, sia l’erudizione inutile. Ma proprio in questo esito emerge l’assurdità del percorso storico: se in definitiva studio solo alcuni autori e le loro teorie, perché devo farlo in ordine cronologico, ordine che spesso mi costringe a saltare di palo in frasca? E perché devo farlo esponendo di ogni autore più o meno tutti gli aspetti della sua filosofia, trovandomi così a cambiare sempre argomento, in termini teorici?

Per queste ragioni, le capacità argomentative dei ragazzi del liceo sono molto deboli. Se li metti di fronte a un problema filosofico da analizzare e al quale dare una risposta, gli esiti sono questi: o espongono delle banalità deprimenti, che rivelano solo debolmente, nell’uso dei concetti, la formazione filosofica che pure hanno avuto; o ti fanno la carrellata storica delle teorie, che le scalfisce appena dall’alto, senza analizzare il problema né tentare una soluzione. È evidente quindi che è l’impianto storico a non funzionare, e che va buttato via.

2.

Ma che cosa va sostituito all’impianto storico? In primo luogo, sgombriamo il campo da un paio di dibattiti inutili. I dibattiti sono questi: storia della filosofia vs problemi filosofici; continentali (o ermeneutici) vs analitici.

Il primo dibattito suona così: i due modelli tra cui scegliere sono la storia della filosofia o la filosofia fatta per problemi. La filosofia fatta per problemi sarebbe lo studio di alcuni grandi temi in quanto tali: la verità, il tempo, l’azione, il giusto ecc. Non è questa la soluzione, perché in questo caso i “problemi” vengono ipostatizzati e irrigiditi, resi astratti. E in ogni caso, anche questo modello non tiene conto della situazione effettiva della disciplina.

Il secondo dibattito si presenta invece così: o la filosofia appartiene sempre al suo contesto di origine, e allora va interpretata; o la filosofia è una conoscenza razionale, che va fatta sistematicamente, tramite le tecniche dell’analisi filosofica. La prima opzione sarebbe quella ermeneutica, erede di storicismo ecc.; la seconda sarebbe quella della filosofia analitica. Alcune osservazioni sulla irrilevanza di questo secondo dibattito per il nostro tema. Per quanto la separazione tra “non analitici” e “analitici” esista ancora, nei vari ambiti, non è il caso di mantenerla rigidamente. La ricerca progredisce con un dialogo tra le diverse posizioni. Ma quello che mi interessa qui è la didattica. Su questo terreno, non si tratta di prendere posizione per la filosofia analitica, escludendo così molto di quello che dovrebbe essere insegnato. Scegliere una via non storica e non storicistica non vuol dire adottare il modello della filosofia analitica.

Ma allora che cosa bisogna insegnare a scuola, in filosofia? La proposta che faccio è semplice: bisogna insegnare la disciplina così come è costituita. Più precisamente: bisogna insegnare i fondamentali della disciplina, come si possono individuare dal suo stato attuale. Per fisica ed economia, per esempio, a scuola si insegnano i fondamentali della disciplina: i manuali sintetizzano le conoscenza basilari, sulla base dello stato attuale della disciplina. Lo stesso si deve fare con la filosofia. Quindi, il punto di partenza è lo stato attuale della disciplina. Che cosa ci dice quest’ultimo? Ci dice che “La Filosofia”, al singolare, non esiste. Esistono invece delle filosofie: la filosofia della scienza, per esempio; o la filosofia del linguaggio; la filosofia politica; ecc. Chiunque di noi faccia ricerca non dice “studio filosofia” o, peggio, “sono un filosofo”. Dice, per esempio, “studio filosofia politica”; al massimo, se è presuntuoso, dirà “sono un filosofo politico”.

Bene, partiamo da qui, allora. A scuola, sotto la voce generale “filosofia”, si dovrebbero insegnare le seguenti discipline: la logica (dividendola in modo corretto con la matematica); la filosofia della scienza e della conoscenza; l’ontologia e la metafisica; la filosofia della coscienza e della mente; la filosofia morale; la filosofia politica; la filosofia e teoria sociale; estetica; ecc.

Questa lista, ovviamente, è del tutto indicativa. Definire con attenzione quali sono gli ambiti e quanti sono quelli da insegnare a scuola dovrebbe essere un compito della comunità degli studiosi. Questi dovrebbero aprire una discussione per individuare i terreni, se c’è accordo su questo modello, e farne l’elenco completo. Io qui ho messo alcune etichette solo per comodità, per far capire come ci si dovrebbe muovere. E anche perché penso che alcuni di questi campi siano poco contestati.

A questo punto però non abbiamo ancora risolto il nostro problema, cioè insegnare ad argomentare ed evitare le insidie dello storicismo larvato o moribondo. La domanda infatti adesso è: come procedere in ogni ambito? Io penso che la risposta sia la più banale, legata allo stato della disciplina: secondo la natura dell’ambito stesso. Per esempio: in logica è evidente che non si procederà storicamente, ma sistematicamente. Forse anche in filosofia del linguaggio si potrebbe procedere con una parte sistematica, sulla semantica, sugli atti linguistici ecc. In altri ambiti è probabile che si possa procedere anche storicamente, al loro interno. Bisogna vedere.

Qui va chiarito un problema: il rapporto con gli autori classici. Gli autori veramente fondamentali dovrebbero essere trattati, per quanto possibile, durante tutto il triennio, e non solo in un anno, come capita ora a causa del percorso storico. Questo perché, negli ambiti in cui non c’è una struttura codificata e riconosciuta dei concetti fondamentali, i classici sono proprio il deposito di quei concetti fondamentali. Una cosa abbiamo imparato, credo, dallo storicismo e dall’ermeneutica intesi nel modo migliore: nelle discipline umanistiche i saperi fondamentali sono individuati, cioè sono legati a degli autori e a dei testi, non possono esserne separati. Quindi i classici vanno ripresi continuamente, non abbandonati dopo averli fatti una volta. La struttura dell’ambito di riferimento deciderà a che punto va introdotto un autore e in che rapporto sistematico va messo con i problemi teorici.

Mi spiego con un esempio preso dalla filosofia morale, a me più familiare. Due anni fa mi è successo questo: avevo organizzato una discussione pubblica su temi di filosofia politica con un gruppo di studenti del quarto e quinto anno. Per la preparazione, abbiamo fatto un incontro con una nota studiosa di filosofia politica in classe, con gli studenti di entrambe le classi. Eravamo a marzo. A un certo punto, una ragazza molto preparata ha chiesto: “Che cosa significa legge morale?” Era una ragazza del quarto anno; poneva questa domanda perché non aveva ancora studiato Kant; i suoi compagni del quinto anno invece l’avevano già studiato, e conoscevano il concetto di legge morale. Lì ho capito questo: non ha senso fare filosofia morale senza avere studiato, all’inizio del percorso, il concetto kantiano di legge morale. Questo concetto è un punto di riferimento per tutti, e quindi deve essere studiato all’inizio, insieme magari a concetti aristotelici come la distinzione tra agire produttivo e agire pratico, o il sillogismo pratico. Questi, e diversi altri, sono punti di riferimento che servono nella discussione di qualsiasi problema di filosofia pratica e morale. Quindi vanno affrontati fin da subito. Ovviamente, studiandoli prenderò in mano gli autori e i testi che li trattano. Una volta forniti i fondamentali in questa maniera, cioè tutta una serie di concetti di questo genere (es.: anche il concetto di utilità e preferenza, a partire dal pensiero utilitarista), avrò strutturato un campo della disciplina, in cui compaiono le opzioni fondamentali della filosofia morale oggi: il kantismo, l’aristotelismo e l’hegelismo, l’utilitarismo, per citare alcuni esempi. Se ho definito il campo in questa maniera, poi posso andare avanti, con progressive acquisizioni di conoscenza. E forse, allora, va bene anche procedere storicamente. Per esempio, esaminerò i problemi della bioetica o della difesa della natura all’ultimo anno.

Questo era solo un esempio. Mi interessa per fissare alcuni punti: 1) i classici, quelli veramente grandi, vanno studiati sempre, fin dal primo anno, con successive riprese e approfondimenti; 2) la struttura generale deve essere quella degli ambiti, cioè delle “filosofie di…”, definite dalla loro stessa natura; 3) in alcuni ambiti, e in molti passaggi, sarà sempre possibile procedere storicamente, quando serve.

Quali sono i vantaggi per l’apprendimento degli studenti?

Primo, è più facile centrare l’obbiettivo fondamentale dell’insegnamento filosofico, cioè apprendere ad argomentare e a riflettere concettualmente sull’esperienza, avendo consapevolezza del sapere filosofico già esistente. Muovendosi nell’ambito di ogni specifica disciplina filosofica, gli studenti potranno apprendere i concetti fondamentali e analizzare le teorie in funzione del chiarimento dei problemi. Le teorie non si presenteranno solo come “diverse possibilità” tutte sullo stesso piano, ma verranno messe alla prova nella loro capacità di pensare l’esperienza.

Secondo, in ogni ambito gli studenti potranno avere la sensazione di un processo di apprendimento, con progressi di conoscenza, perché non si troveranno confrontati a grandi sistemi, totalizzanti, ma a problemi specifici in ambiti specifici.

Terzo, il loro studio verrà sgravato di una quantità di informazioni di natura storica e contestuale che attualmente appesantiscono inutilmente i corsi e i manuali.

Quarto, temi e problemi della filosofia contemporanea, che attualmente finiscono relegati alla fine del quinto anno, fatti in fretta e approssimativamente, o non fatti per niente, verranno affrontati a tempo debito nell’ambito specifico.

A tutto questo si potrebbe muovere un’obiezione fondamentale: dove va a finire l’unità degli autori? È evidente infatti che se, per esempio, tratto l’eticità di Hegel nell’ambito della filosofia morale e della teoria sociale, e poi la sua dialettica nell’ambito della filosofia della conoscenza, l’unità del pensiero di Hegel rischia di perdersi. Lo stesso si può dire per le parti del pensiero di Platone, Aristotele o Kant. Quest’obiezione è fondata, e si tratta in effetti di un costo da pagare, ma io ritengo che non sia troppo alto. L’idea del carattere unitario della filosofia di un singolo autore forse non è così sana. Se la filosofia ha ancora un valore di conoscenza, è perché riesce a illuminare concettualmente ambiti di esperienza e quindi a fornire un orientamento in essi. La sua ricchezza, oggi, nel confronto con la potenza cognitiva delle scienze, sta nella pluralità delle analisi concettuali, in ogni ambito. La sua pretesa di conoscenza viene invece indebolita, se viene caricata sull’ambizione di trovare i principi generali unificatori della realtà, o anche solo della teoria di un singolo autore. Accentuare questo aspetto unitario significa favorire la percezione delle diverse teorie come sistemi contrapposti, ognuno dei quali non è più vero degli altri, dal momento che non sono falsificabili, perché sono delle totalità. Invece, sui problemi specifici, all’interno di ambiti specifici, è più facile vedere la forza o la debolezza di una soluzione teorica. Una certa perdita dell’unità delle opere dei filosofi non è quindi un problema. Ovviamente, si tratta di fare, in tal senso, una scelta culturale. Ma anche quella di preservare tale unità con l’impostazione storicistica è una scelta culturale, che ha costi molto più alti per lo statuto della filosofia, perché ne mina le pretese di verità.

(Torino, novembre 2012-novembre 2013)

[Immagine:  Simon Raper, Graphing the history of philosophy (gm)

72 commenti

  1. Ho condiviso con Mauro Piras l’esperienza di questo convegno, e condivido tutte le sue idee. E’ necessaria una riflessione ampia (e condivisa dall’opinione pubblica) sui contenuti e i metodi degli insegnamenti nei licei e in generale nella scuola media e superiore. La prospettiva storica tradizionale sta diventando un problema, per le discipline umanistiche. Gli alunni dei licei sono soffocati da quantità immani di nozioni, ma non acquistano un metodo di ricerca. Nel volume degli atti del convegno a cui si fa riferimento qui sopra si può leggere anche il mio intervento sull’insegnamento delle lingue classiche: non ripeterò qui nel commento quanto dissi in già un anno fa, in quell’occasione.

  2. Caro Mauro,
    la tua proposta mi pare riflettere, in effetti, quello che succede in ambito accademico, dove non ci si occupa più di “filosofia” al singolare da un po’ di tempo, ma di ambiti di applicazione disciplinare ben specifici: etica, estetica, politica, morale, scienza – in quest’ultimo caso si parla ormai anche di specifiche filosofie pertinenti alle singole scienze. Suppongo che lì, a maggior ragione, il problema che ci si pone nell’insegnare a dei futuri specialisti sia quello che hai evidenziato: sviluppare capacità analitiche e argomentative applicate a specifici ambiti di interesse.
    Questo modo di impostare l’analisi filosofica – e il relativo insegnamento -, mi ricorda un po’ quello che fu il passaggio graduale dalla Filosofia Naturale alle singole scienze, ognuna caratterizzata nel suo ambito di interesse e nei suoi strumenti concettuali, anche se tutte unificate da quello che si conosce essere “il metodo scientifico”, comunque lo si voglia caratterizzare.
    Se non ho capito male si tratterebbe quindi di prendere atto di questo percorso – tutt’altro che recente – e insegnare diverse filosofie come si insegnano diverse scienze, evidenziandone anche i caratteri unificanti di metodo (appunto come nelle scienze).

  3. Per quel poco che può valere il mio personale itinerario teoretico, io mi sono mosso nel corso degli anni ’80 e ’90 del secolo scorso, grazie sia allo studio delle opere di Geymonat (e della sua scuola) sia all’insegnamento condotto in un liceo scientifico, da una solida base storicistica (continentale) verso una progressiva assimilazione, sostenuta da quel potente linguaggio integratore che è il materialismo dialettico e storico, degli apporti della filosofia analitica, che rèputo, a livello di analisi locale, assai fruttuosi: sono convinto perciò che la vera sfida per la filosofia (nonché per il suo insegnamento e, più in generale, per la formazione culturale delle nuove generazioni) sia quella di giungere ad una sintesi dialettica dei due approcci, dei due metodi e delle due concezioni. Le osservazioni sviluppate da Raffaele Simone nel suo fondamentale libro “La Terza Fase” dimostrano, ponendone in risalto l’incidenza e i riflessi sulle capacità cognitive dei giovani (ma, innanzitutto, sulle loro capacità percettive ed emotive), in che misura e sino a che punto i mutamenti avvenuti nella società e nella stessa condizione umana abbiano prodotto una ridefinizione dei campi e delle forme del sapere spostando (e in qualche caso cancellando) i tradizionali confini fra le discipline. Si tratta di mutamenti che, come indicano i processi maturati in questi ultimi decenni, hanno investito tre decisivi àmbiti categoriali dell’esperienza umana: il tempo (sotto il profilo dell’accelerazione), lo spazio (sotto il profilo della globalizzazione) e le relazioni (sotto il profilo della non-linearità). Il risultato di tale ridefinizione è la messa in crisi del dualismo fra le ‘due culture’, quale sembra emergere dalle esperienze e dalle scoperte di chi opera nei settori avanzati della ricerca scientifica, e, da qui, la messa in crisi della dicotomia fra storia e scienza, che si rivela, anch’essa, un criterio sempre più debole, riduttivo e, alla fin fine, decettivo, per fondare la stessa organizzazione e trasmissione dei saperi scolastici.
    Questo significa due cose: la prima è che, se non vogliamo rassegnarci, come insegnanti in generale e come insegnanti di filosofia in particolare, ad una funzione di retroguardia, la vera sfida che ci attende consiste nell’individuare e nel costruire processi formativi capaci di generare mappe cognitive di tipo evolutivo, sensibili cioè ai mutamenti di paradigma che scandiscono la storia delle scienze (riducendo in tal modo il tasso di banalizzazione ìnsito in accessi epistemologici poveri agli argomenti di studio); la seconda è la presa di coscienza del carattere cognitivo ed epistemologico (e, quindi, non meramente descrittivo e sociologico) della storia del sapere umano, presa di coscienza che dalle frontiere più avanzate della ricerca scientifica va estesa al ‘secondo fronte’ della formazione scolastica. Certamente, se il percorso didattico che occorre seguire è quello che parte dal senso comune per giungere alla filosofia, il rischio da evitare è allora duplice, poiché è quello, stante il carattere di riflessione di secondo grado che pertiene alla filosofia, del truismo più banale per un verso e del filologismo più accademico per un altro verso. Orbene, sono persuaso che il banco di prova su cui va calibrata l’efficacia dell’insegnamento della filosofia è quello offerto (e, in un certo senso, imposto) dalla lettura dei testi filosofici, poiché soltanto questa pratica (cui bisognerebbe dedicare, per la centralità che le spetta nel processo di apprendimento/insegnamento della disciplina, una riflessione specifica) permette di promuovere, insieme con l’acquisizione del lessico filosofico e dei connessi idiomi di concettualizzazione, la problematizzazione, autentico cuore pulsante dell’attività filosofica, senza cui non c’è vera comprensione degli argomenti che ci si prefigge di studiare. Insomma, una corretta riforma dell’insegnamento della filosofia richiede, a mio avviso, che, per un verso, si tenga conto dei ‘points de repère’ che ho, sia pur in forma ellittica, evocato e, per un altro verso, che, conformemente alla migliore tradizione filosofica del nostro paese (quella tradizione che è stata finora parimenti ignorata sia nei progetti scolastici del centrodestra che in quelli del centrosinistra, entrambi caratterizzati da una sostanziale identità epistemologica), vengano soddisfatte due fondamentali esigenze: il senso della storicità (da non confondere con questa o con quella variante dello storicismo, ché storicità vale qui come categoria di relazione e non come categoria di sostanza) ed il rigore teoretico. Non si dovrebbe dimenticare che ogni filosofia ha un contenuto reale, storicamente determinato, che costituisce però, in quanto espressione di un insieme di esperienze concrete, solo un momento della filosofia, poiché l’altro momento è quello costituito dalla sua giustificazione oggettiva. La vera dignità e la difficile bellezza della filosofia (e del suo insegnamento) nascono infatti dal grado di compenetrazione fra i due momenti, cioè dalla misura in cui il bisogno di rendere stringenti le proprie argomentazioni si è nutrito di esperienze reali e si è tradotto in comunicazione attraverso i testi. Bisognerebbe, in altri termini, che gli insegnanti capissero (e facessero capire ai loro allievi) che nella filosofia vi è, a differenza che nei suoi succedanei di carattere formalistico o nelle sue superfetazioni di carattere prevalentemente retorico, un flusso e un riflusso incessante fra logica e storia, talché la prima, quale espressione concentrata e vieppiù astratta dell’esperienza, sorge dalla seconda, e questa diviene intelligibile solo grazie a quella, anche se non si risolve integralmente in quella.

  4. Ringrazio Piras per avere pubblicato questo intervento – quello che scrive vale per tutte le discipline umanistiche. Scusandomi per schematicità e lunghezza, vorrei porre tre domande:

    (1) Vorrei chiederle se ha in mente il modello didattico dei paesi in lingua inglese e dei paesi europei che lo hanno imitato; anche se si tratta di adattarlo al contesto italiano;

    Mi spiego meglio. Sono d’accordo con lei, quando dice che la distinzione fra tradizione analitica e continentale qui non è del tutto pertinente. L’idea di filosofia e di didattica però mi sembra vicina a quella dei paesi anglofoni. L’elemento tecnico della filosofia che lei individua assomiglia molto alla teoria dell’argomentazione o “critical thinking”. Anche il suo esempio settoriale mi fa venire in mente un tipico corso di introduzione all’etica di ambito anglofono: si usa un manuale dove si discutono concetti e problemi di base, spesso parlando anche dei filosofi che li hanno formulati; si leggono alcuni testi fondamentali.

    (2) Il suo programma mi sembra ambizioso – assomiglia a quello di un corso universitario in lingua inglese; volevo sapere se aveva pensato all’aspetto pratico di gestione ed efficacia didattica nelle scuole secondarie italiane.

    Abbozzo un’idea a cui ho pensato leggendo il suo articolo. Una soluzione sarebbe abbandonare l’idea di classe e di sezione (cioè la replica dello stesso corso in un singolo istituto) e optare per un’idea modulare di offerta formativa. Poniamo: se uno studente sceglie filosofia, allora è obbligato a seguire teoria dell’argomentazione e poi, a seconda dei suoi interessi, può scegliere un certo numero di corsi fra quelli settoriali (filosofia della scienza, filosofia politica, ecc.). Questi corsi potrebbero essere semestrali e non sarebbero necessariamente tenuti dallo stesso insegnante.

    (3) Volevo sapere se ha pensato agli effetti sistemici che deriverebbero dalla contestazione dell’egemonia dello storicismo.

    Anche se ho frainteso la parte costruttiva del suo programma, mi sembra che contestare l’egemonia dello storicismo significhi cambiare come si insegnano le discipline umanistiche a scuola e quindi all’università e significa cambiare l’editoria scolastica e universitaria: bisognerà infatti formare i futuri insegnanti in modo diverso e ci sarà bisogno di libri di testo diversi. E questo significa cambiare una parte importante della cultura di un paese.

  5. Se posso interloquire, a me pare che il modello proposto da Piras non valga “per tutte le discipline umanistiche” (come sostiene Baldini nel commento precedente).
    L’insegnamento della letteratura, ad esempio, non può prescindere (con buona pace degli ottimi manuali per temi) dal centro nevralgico della tradizione, cioè dal decorso storico – di ordine stilistico e ideologico – che ogni testo presuppone e richiede per il completamento della sua semiosi. Il che non significa, beninteso, riduzione della cifra cognitiva del testo a postmoderna intertestualità (con parallela obliterazione del “mondo”), ma dialogo proficuo del testo con la storia delle idee e delle forme.
    In questo senso, quel che mi pare Piras auspichi per l’insegnamento della filosofia è il tentativo di svincolarlo dal processo (d)istruttivo che riduce la materia a colombario di concetti, a mera “chiacchiera”, a scambio d’opinione tra medaglioni percepiti come animali totemici inattuabili e non ereditabili (con le ricadute citate sulla ricezione degli studenti); insomma questa proposta mi pare si ponga meritoriamente come anti-storicista, nel senso che abolisce la (presunta) necessità della linearità storica dell’insegnamento della filosofia. Il rischio grave è che venga recepita come anti-storica, che significherebbe abolire la costitutiva dialettica tra logica e storia cui accennava Barone nel finale del suo commento.

  6. Il convegno del novembre 2012 a Trento portò molte riflessioni importanti su “cosa insegnare”: il “cosa” insegnare non può esser disgiunto dal “come”, e in questo Piras è stato uno dei più lucidi e propositivi. Credo anch’io che il modello d’insegnamento per “storia” della filosofia, letteratura ecc. vada superato (senza dimenticare la storia, anzi, lavorando anche per lo sviluppo di un vero senso della storia) e in questo senso ci sono molte esperienze.

  7. A prima vista è una proposta interessante, ma crea tanti problemi quanti ne risolve, forse anche di più.
    Utilizza un argomento che suona così: se accettiamo l’approccio storico, “la filosofia in quanto tale viene sempre più svuotata di significato, perché perde valore di conoscenza”; la riduzione della filosofia alla storia della filosofia “ne mina le pretese di verità”. Quindi l’approccio storico va respinto.
    E’ un’obiezione che ho sentito diverse volte, e che ha la sua debolezza principale nel fatto che chi la sostiene dà semplicemente per scontato il valore conoscitivo della filosofia. Cosa che, per quanto mi riguarda, non è affatto scontata. Per me “avere valore conoscitivo” significa avere la capacità di produrre ipotesi suscettibili di essere verificate o falsificate: con l’eccezione della logica, che procede per dimostrazioni e teoremi, io conosco filosofie più o meno interessanti, più o meno feconde, più o meno persuasive, ma non una che possa avanzare delle autentiche pretese conoscitive. Quindi, finché non troverò qualcuno così paziente da speigarmi dove sbaglio, l’approccio storico mi sembrerà il migliore, *proprio perché* presenta le diverse filosofie come interpretazioni e punti di vista sul mondo. Che non significa sminuirne il valore: una nuova interpretazione può essere illuminante; checché ne dica l’XI tesi su Feuerbach, può anche cambiare il mondo. Non si può attribuire alla filosofia dignità di scienza per paura che altrimenti non abbia alcuna dignità: l’Odissea, la Bibbia e la Repubblica di Platone sono testi fondamentali della nostra civiltà, anche se nessuna persona di buon senso li tratta come testi scientifici.
    Quanto al prezzo da pagare per un approccio come quello qui proposto, è qualcosa di più del semplice perdere di vista “l’unità degli autori”: quel che si perde di vista è la dimensione storica, cioè la profondità del tempo. Affrontare la filosofia per ambiti (intendo ovviamente farlo al liceo, con studenti che si suppone non abbiano alcuna conoscenza pregressa, e quindi non hanno la capacità autonoma di collocare filosofi e filosofie nei rispettivi contesti) significa offrire una visione appiattita in cui – tanto per dirne una – il pensiero politico di Aristotele è confrontato con quello di Hobbes senza tenere presente che, quando parlano di politica, intendono cose del tutto diverse. Non si possono mettere proficuamente a confronto due pensatori del genere prescindendo dal fatto che uno era il precettore di Alessandro Magno e l’altro ha vissuto durante il protettorato di Cromwell. Il quadro che ne emergererebbe non sarebbe più ricco, gli studenti non avrebbero strumenti di pensiero critico più raffinati: verosimilmente farebbero solo più confusione.
    Di sicuro insegnare filosofia al liceo è un’impresa ardua, e non si può pretendere dagli insegnanti che facciano miracoli. Molte delle carenze che giustamente l’autore dell’articolo evidenzia, a mio avviso non dipendono dall’approccio storico: più banalmente dal fatto che ci sono insegnanti mediocri. Il modo migliore per introdurre uno studente a una disciplina così complessa, a mio avviso resta quello di raccontarne la storia. Un’operazione difficilissima, che comporta scelte arbitrarie e sacrifica inevitabilmente la profondità di singoli autori e singoli ragionamenti, ma che non ha alternative valide. Anche perché, mi sembra opportuno ricordarlo, la storia della filosofia non è una storia di pensatori isolati, privi di contatti tra loro e con il mondo in cui vivono: indipendentemente dal valore di verità delle loro posizioni, ciascuno subiva l’influenza di una società e di una tradizione culturale; si può rigettare l’interpretazione hegeliana, ma non si possono semplicemente ignorare questi legami e questo processo. Una capacità di comprensione storica non è necessariamente in antitesi alla capacità di elaborazione teoretica: credo ne sia un presupposto. Perché saper leggere un autore nel suo contesto specifico significa semplicemente comprenderlo meglio, per cui partire dalla storia del pensiero è importante per chi studia filosofia quanto per il filologo è importante partire dalla conoscenza delle lingue. Dove la filosofia non si studia ancora a livello specialistico, mi sembra più ragionevole partire dalle fondamenta piuttosto che dal tetto.

  8. Da quello che leggo non mi risulta che Piras nella sua interessante proposta di riforma didattica della filosofia accenni a come riformare la didattica delle altre materie umanistiche come letteratura e arte. In effetti a me risulta che anche in questi campi ci si dovrebbe distaccare dal dogma “storicistico” che affermerebbe che anche nell’insegnare a sviluppare capacità di comprendere e apprezzare le varie opere artistiche e letterarie l’ordine logico dovrebbe coincidere con l’ordine cronologico, ovvero che per comprendere il “dopo” si debba comprendere il “prima” (e quindi non si potrebbe comprendere nulla dei “Canti” di Leopardi se prima non si sono compresi almeno a grandi linee tutte le opere appartenenti alla “staffetta” di grandi autori che lo hanno preceduto, dal ‘200 in poi, incominciando peraltro proprio dagli autori più lontani sia culturalmente che linguisticamente dalla comprensione degli studenti).

    Una possibilità di alternativa a una didattica storicistica di letteratura potrebbe essere forse un triennio diviso in generi letterari (naturalmente includendo le sempre necessarie contestualizzazioni storiche dei vari testi) del tipo “Il terzo anno si affrontano romanzi e prosa in genere, il quarto anno drammi e opere teatrali, il quinto anno poesie e opere in versi”? E analogamente in una materia come l’arte una divisione potrebbe essere qualcosa come “Il primo anno architettura, il secondo scultura, il terzo pittura”? Ad essere sinceri penso che si debba compiere un discorso dettagliato a parte per ciascuna di queste materie umanistiche.

    La mia impressione comunque è che forse occorrerebbe una vera e propria “sperimentazione empirica” provvisoria che possa fungere da “prova del nove” in modo che si possa verificare mediante adeguati test indipendenti ed esterni dalle scuole se gli studenti usciti con buoni voti da un triennio tradizionale di storia della filosofia abbiano in media capacità di affrontare e comprendere temi e problemi filosofici con risultati peggiori, migliori o uguali di altri studenti usciti a buoni voti da un triennio di “filosofia per discipline”. Se la media poi non dovesse mostrare significative differenze di capacità (e questo può essere dovuto soprattutto a quei professori che nell’approccio storico finiscono per “limitare i danni” che tale approccio provoca ovvero studiare solo alcune teorie di alcuni autori in un ordine semi-cronologico) allora la cosa migliore sarebbe una saggia “liberalizzazione” della didattica che possa dare libertà di scelta al docente tra un approccio storico o simil-storico e un altro per discipline. Un discorso analogo si potrebbe compiere per altre materie prima citate.

  9. Mi meraviglio che si possa porre il problema in questi termini. La storia della filosofia è infatti uno dei problemi della filosofia, accanto alla metafisica, all’etica, alla gnoseologia, etc., proprio perché il pensiero dei singoli autori risente, al di là della verità universale contenuta in esso, del contesto storico – sociale – culturale che lo ha prodotto. Contesto che, quindi, funge da chiave interpretativa del pensiero filosofico stesso. Per esempio, pensiamo a Socrate o ai Sofisti: potremmo capire pienamente questi autori prescindendo dalla conoscenza dell’epoca storica in cui hanno operato?

  10. Mi pare che Piras argomenti nel seguente modo. Inizialmente, mostra che studiare la filosofia in successione storica fa correre il pericolo di interpretare la filosofia storicisticamente.
    Successivamente, egli avanza una proposta basata sulla compartimentalizzazione delle filosofia, ognuna ben incasellata così come qualcuno, senza evidentemente potere evitare la discrezionalità in questa suddivisione, ha fatto.

    Ora, io vi dirò come la vedo io.
    Seppure non nego che qualche testo o qualche insegnante può ben “approfittare” della sequenza temporale per avanzare una specie di evoluzione progressiva o perfino finalistica della filosofia, non posso convenire sul fatto che il semplice correre questo rischio debba condurre necessariamente a quello che anch’io ritengo sia un rischio effettivo.
    Tuttavia, siamo certi che la successione temporale in sè sia un’operazione negativa? A me pare al contrario che sia inevitabile dovere constatare come una determinato filosofia possa esistere solo sulla base di ciò che l’ha preceduto. Intendiamoci, io non intendo che si possa osservare un’evoluzione progressiva, ma più semplicemente che anche per i filosofi vale la regola di essere figli del loro tempo.
    Forse, bisognerebbe intendersi su cosa sia la filosofia, una questione che ammetto essere molto problematica. Su una cosa però potremmo convenire che la filosofia ha il compito di porre domande, non di offrire risposte. Se convenissimo su ciò, allora si capirebbe che un filosofo parte sempre dalle domande di chi l’ha preceduto, dalle sue domande non certo dalle sue risposte. Può proporre nuove risposte a quelle stesse domande, o può secondo me più utilmente proporre nuove domande che tuttavia avranno certamente relazione con quelle che l’hanno precedute.

    Piras invece sembra sottovalutare l’importanza di questo aspetto intrinsecamente problematico della filosofia, tanto da proporre null’altro in definitiva che quella compartimentalizzazione del sapere che ha già trionfato nei nostri tempi.
    Ecco, credo che almeno la cittadella della filosofia dovrebbe resistere a questo assalto, ‘perchè cedervi significherebbe negare la stessa sua natura così peculiare, quell’ambito proprio inn cui ogni domanda è potenzialmente lecita e finanche necessaria. Pare che Piras pensi a un produttivismo filosofico, all’obiettivo che gli studenti pervengano a delle conclusioni, mentre dal mio punto di vista questa impostazione nega nel profondo la natura stessa della filosofia.
    Ciò che mi aspetterei da un mio studente (ove fossi, come non sono, insegnante di filosofia), ciò che mi darebbe l’idea di avere raggiunto l’obiettivo, non è che egli sposi una determinata teoria acquisendo la capacità di applicarla a problemi di natura pratica, ma al contrario che egli sia in grado di sottolineare gli aspetti problematici, gli angoli bui, delle teorie insegnatigli. L’expertise acquisita consiste in questo caso nella capacità di avere quello sguardo diverso che rappresenta l’espressione di un atteggiamento autenticamente critico, direi appunto filosofico.
    Non esiste in verità (tanto per fare un esempio che ritengo significativo) una filosofia politica, tant’è che chi si definisce così ha abbandonato del tutto o quasi il versante filosofico. Parlare di filosofia politica come se davvero esistesse questa entità isolata, come se non fosse necessario sapere di filosofia tout court, mi pare davvero un errore fondamentale che pretenderebbe di scindere una disciplina così peculiare (unica in questi aspetti), in una serie di sottodiscipline basate su premesse inevitabilmente arbitrarie per il fatto stesso di costituire un punto di partenza, e così questo progetto rappresenta oggettivamente un tentativo di uccidere la filosofia, così il conformismo del liberalismo globalizzatore avrà compiuto un ulteriore misfatto.

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  12. Io ho insegnato in paesi dove la filosofia si studia in modi analoghi a quelli proposti da Piras qui e ho potuto constatare che i risultati sugli studenti (almeno quelli che poi si iscrivono a filosofia) sono catastrofici. Quello che un sistema simile produce sono studenti ignoranti, privi di qualsiasi riferimento storico e teorico, e che tendono a far coincidere la discussione filosofica con il talk show televisivo e al libero gioco delle opinioni personali. L’idea di filosofia che si comunica in questo modo è ancora più dogmatica, arbitraria e fragile di quella che comunicano i licei italiani. Non ho grande simpatia per la storia della filosofia, ma il sistema ha i suoi innegabili meriti pedagogici. Uno studente uscito dal Liceo Classico italiano è anni luce avanti rispetto a un suo coetaneo inglese, francese, tedesco e spagnolo. A mio avviso non va cambiato proprio nulla…

    Quanto all’idea che “non ha senso fare filosofia morale senza avere studiato, all’inizio del percorso, il concetto kantiano di legge morale” mi sembra un’affermazione un po’ ridicola che dimostra anche i pericoli a cui si va incontro eliminando la storia della filosofia. Che cosa significa che “questo concetto è un punto di riferimento per tutti”? Per tutti chi? Quando? E allora tutti i filosofi vissuti prima di Kant non avrebbero capito nulla di filosofia morale? Nessun concetto filosofico è assolutamente indispensabile per cominciare a pensare, qualsiasi sia l’oggetto e qualsiasi sia l’ambito di studio.

    E oltretutto mi sembra molto difficile definire un programma. Piras dice che “gli studenti potranno apprendere i concetti fondamentali e analizzare le teorie in funzione del chiarimento dei problemi”. Ma quali sono i concetti fondamentali? Chi li decide? E perché poi dovrebbe essere più importante studiare le ultime opinioni filosofiche e non lo stoicismo?
    E sulla base di quale criterio si può decidere di espungere le “informazioni di natura storica e contestuale che attualmente appesantiscono inutilmente i corsi e i manuali”?
    E inoltre: perché assolutizzare la visione presente della filosofia, che tra l’altro è difficilmente riducibile a qualcosa di unitario, visto che in Europa ogni paese conserva una propria tradizione nazionale nella definizione di ciò che conta e ciò che non conta?

    Mi sembra che tutta la proposta si basi su una visione totalmente univoca (e comunque arbitraria) della filosofia, legittima certo, ma criticabile, proprio in quanto ‘una delle tante’. Non vedo perché si dovrebbe privilegiare questa piuttosto che un’altra.

  13. Felice che l’intervento di Mauro abbia scatenato un acceso dibattito.
    A quel convegno – nessuno dei relatori si era accordato con gli altri, non c’era una linea teorica data, ma interventi liberi – l’attacco allo storicismo direi che fu concentrico. Un po’ quasi mi spiace, pare un parricidio.

    Sottolineerei una cosa: era un convegno di insegnanti con e per insegnanti. Il problema della filosofia nelle superiori non è quello della filosofia all’università e nei centri di ricerca. Evidente che fra le due cose ci sia continuità, ma non c’è diretta deduzione della prima dalla seconda. Ciò vale per tutte le discipline umanistiche, anche per la letteratura.
    Dunque attenzione a non spostare il fuoco della discussione su problemi teorici. Non è detto che ciò che vale per la ricerca specialistica e le grandi sintesi universitarie valga anche per la didattica. Semmai il punto è quali ricadute i discorsi teorici hanno sulla scuola. Nel percorso da a, le mediazioni che avvengono sono moltissime, e cambiano la natura stessa della questione.

    In modo sparpagliato su alcune delle cose che leggo nei commenti (con Piras sono d’accordo su quasi tutto): sì, un nostro studente del classico dà parecchi punti a studenti inglesi e americani. Ma dovremmo uscire un po’ da questa logica per la quale il liceo classico è la misura di ogni cosa. Ci sono molti altri studenti che non fanno il classico. Anzi, la maggior parte. Poi non credo che sia colpa o merito dello storicismo se i nostri studenti del classico sono bravi. Ci sono ragioni socio-culturali, noi abbiamo un sistema scolastico non generalista come quello anglosassone.

    Non vedo perché l’effrazione dello storicismo (dai, diciamocelo: è storicismo? A me pare solo ordine cronologico) non debba valere anche per la letteratura. Significa perdere la dimensione storica? Non mi pare. Non ho mai capito così bene alcuni tratti della letteratura italiana come quando all’università lessi della tradizione plurilinguistica e monolinguistica di cui parlava Contini. Un tema (o, come in questo caso, un sistema stilistico) possono sempre essere trattati in prospettiva storica. Anzi, devono. Ciò da cui bisogna uscire è l’ossessione per l’informazione sui classici disposti in teoria museale. Pensiamo ancora che visitare tutte le sale del museo sia il modo giusto di imparare l’arte? E fermarsi invece? Oppure: perché non partire dal fondo e fare il percorso a ritroso? (è una provocazione).
    Capire la storia è capire, percepire in profondità, lo sviluppo, il divenire, l’alterità. Più che l’ordine cronologico (ma anche, in modo più raffinato: il “decorso storico – di ordine stilistico e ideologico” della letteratura, come ha scritto Massimo) conta la ristrutturazione delle categorie cognitive (e, oso dire, esistenziali) degli studenti. Bisogna incidere la carne lì.
    Sarò apocalittico: la letteratura la faranno fuori molto presto (sì, ci lasceranno 1 ora alla settimana, per carità, come per storia dell’arte), se non scommettiamo alto.
    Corriamo il rischio di perdere qualcosa, anche non poco, di rigore disciplinare, per guadagnarlo in efficacia ed evidenza. L’intertestualità, le derivazioni stilistiche, la tradizione, sono temi interni alla letteratura, quasi una disquisizione gratuita, di questi tempi.
    Mi scuso dell’apoditticità e dell’eccedere nella pars destruens. Quella construens l’ho già espressa altrove.

    Chi pone il problema dell’urto che approcci radicalmente nuovi hanno sui manuali, pone un problema vero e serissimo.
    Io ricorderei che più di tutto vale quello che uno degli organizzatori di quel convegno, Claudio Giunta, ha ribadito di recente proprio qui su LPLC. Imprescindibile è: selezionare bravi insegnanti. Io aggiungo: dar loro il tempo di essere bravi insegnanti. L’insegnante deve essere, come ha scritto più volte Luperini, un intellettuale. Ecco perché è fondamentale arrestare la deriva burocratica che la nostra scuola sta prendendo. Non ci resterà più il tempo per leggere e riflettere, se continua così. Anche di questo, in qualche modo, si è parlato sempre qui su LPLC. E questo è un gran merito.

    Il problema delle riforme scolastiche italiane è da sempre questo: si riforma l’architettura, i pilastri portanti, ma non le stanze, che dico le stanze, il mobilio, che dico il mobilio, i cardini delle ante e i pomelli dei cassetti, che dico i cardini e i pomelli, non si strofina via la macchiolina sull’ottone…
    Conta come ogni singolo insegnante gestisce ogni singolo minuto della sua ora di lezione. Quello è l’essenziale. E lo perdiamo sempre di vista.
    Dunque: i curricoli restino gli stessi, i manuali anche (ce ne sono di ottimi: di approccio storicistico). Ma gli insegnanti cambino, sperimentando, un pezzo alla volta la loro pratica. Giorno per giorno.
    Certo che questo presuppone tranquillità d’animo e non la competitività e l’ossessione per le rilevazioni statistiche e le misurazioni oggettive che tanto cominciano a piacere. Inseguendo quelle, perderemo il resto. E sarà di nuovo l’essenziale.

  14. Per avviare una riflessione sul significato che assume oggi l’insegnamento della filosofia nella scuola italiana giova prendere le mosse da una constatazione di fatto: i licei italiani rappresentano l’unico esempio di scuola europea (e forse mondiale) dove l’insegnamento della filosofia viene svolto nel triennio finale per almeno due ore settimanali. Ciò significa che circa il 30% dei giovani che frequentano le scuole superiori (ossia gli iscritti ai licei classici, scientifici, artistici, linguistici, socio-psico-pedagogici) entra in contatto con l’insegnamento e con lo studio della filosofia. Orbene, è da osservare che i dati testé esposti tolgono obiettivamente centralità alla classica dicotomia intorno alla quale ha ruotato sinora il dibattito sull’insegnamento della filosofia: vale a dire la dicotomia fra il metodo storico, che ha contraddistinto, in base ad una tradizione che risale alla riforma Gentile, l’insegnamento della filosofia nella scuola italiana, e il metodo articolato per temi e problemi, che contraddistingue, ad esempio, la Francia, unico altro paese europeo, oltre all’Italia, dove venga svolto, quantunque limitato all’ultimo anno, un insegnamento della filosofia nelle scuole superiori. In effetti, se si tiene conto sia della progressiva estensione sia della crescente differenziazione che connotano la platea degli adolescenti che già fruisce di tale insegnamento, non è possibile non porsi una domanda di cruciale importanza, che investe non solo il futuro della filosofia e della cultura che da essa deriva o in essa confluisce, ma anche il futuro delle giovani generazioni e della loro formazione, per l’appunto, culturale: la domanda, cioè, relativa all’identità cognitiva dei destinatari di tale insegnamento e alle conseguenti possibilità di apprendimento cui gli insegnanti debbono commisurare la propria azione didattica. A questo proposito, indicazioni preziose per dare risposta a tale domanda si possono ricavare dall’indagine del linguista Raffaele Simone , il quale distingue tre grandi fasi che hanno scandito la storia del modo in cui si sono formate le conoscenze della specie umana: la ‘Prima Fase’, corrispondente all’invenzione della scrittura, che permise di fissare le informazioni attraverso i segni, conservandole su un determinato supporto e liberando la memoria individuale e collettiva dal peso di un’enorme quantità di dati, prima registrati nella mente; la ‘Seconda Fase’, successiva di venti secoli alla ‘Prima’ e corrispondente all’invenzione della stampa, il cui protagonista è stato il libro, divenuto simbolo del sapere e della cultura; la ‘Terza Fase’, iniziàtasi da non più di trent’anni e corrispondente all’avvento dell’informatica e della telematica. In sostanza, secondo Simone, alla fine del XX secolo l’umanità è passata da uno stadio in cui l’acquisizione di conoscenze complesse avveniva attraverso la cosiddetta “intelligenza sequenziale”, che aveva come strumenti prioritari il libro e la scrittura,
    ossia la “visione alfabetica”, a uno stadio in cui tali conoscenze vengono acquisite soprattutto attraverso l’orecchio e la “visione non-alfabetica”: così, l’“intelligenza simultanea”, nella quale il binomio occhio-orecchio (con i correlativi codici iconico e acustico) ha un’importanza decisiva e la percezione opera associando fra di loro più fonti di informazione senza gerarchizzarle in base ad un ordine logico, va progressivamente sostituendo l’“intelligenza sequenziale”, nella quale la percezione, servendosi della “visione alfabetica”, opera invece sulla successione degli stimoli e li dispone in linea, analizzandoli e articolandoli. Con una formula si può dire che l’‘homo legens’ è stato sostituito dall‘homo videns’, sicché non è più possibile prescindere dalle peculiarità cognitive di quest’ultimo nell’insegnamento e, di conseguenza, nella mediazione didattica degli argomenti di studio. Ciò emerge con particolare chiarezza nelle esperienze di rinnovamento della didattica della filosofia intraprese da insegnanti che, nutriti dalla consapevolezza della specifica identità cognitiva delle giovani generazioni, si sforzano di collocare la mediazione didattica dei contenuti culturali in un ambiente di apprendimento ricco, sensibile, interdisciplinare, diversificato e interattivo, quale quello che, ad esempio, può essere costruito sulla base di un dialogo tra la filosofia e il cinema (ma anche tra la filosofia e la musica, tra la filosofia e la letteratura ecc.).
    A questo punto, la dicotomia tra un approccio articolato per temi e problemi e un approccio storico-diacronico articolato per autori perde, come si è detto, la sua centralità, poiché sia l’uno che l’altro di tali approcci sono, comunque, debitori di modalità di strutturazione del pensiero riconducibili al modello dell’intelligenza sequenziale. Parimenti, se saliamo dal livello della riflessione didattica a quello del confronto tra le tendenze del pensiero filosofico contemporaneo, possiamo constatare, nell’àmbito di quest’ultimo, che anche la dicotomia tra pensatori ‘analitici’ e pensatori ‘continentali’ non appare particolarmente illuminante rispetto alla ricerca della soluzione del problema di come insegnare la filosofia, giacché, mentre gli ‘analitici’, con il loro
    rigore deduttivo di tipo matematizzante, sono senz’altro interni al dominio dell’intelligenza sequenziale, i ‘continentali’, invece, con la loro enfasi sul carattere intuitivo e analogico dell’indagine filosofica, appaiono decisamente interni al dominio dell’intelligenza simultanea e, quindi, assai vicini alle modalità cognitive dell’‘homo videns’. Per converso, vale la pena di aggiungere che, se è vero che le procedure diacroniche adoperate dai ‘continentali’ in sede di periodizzazione storica apparèntano questi ultimi alla tendenza ‘analitica’, è altrettanto vero che sia per gli uni che per gli altri resta, comunque, centrale, ai fini della comunicazione filosofica, la pagina scritta, che è chiaramente lo spazio costitutivo (e operativo) dell’‘homo legens’.
    Infine, anch’io spezzo una lancia a favore della necessità di potenziare la dimensione tecnica dello studio della filosofia, poiché chi studia filosofia senza possedere un’adeguata competenza nella logica ha le armi spuntate. Se l’obiettivo è quello di fornire gli strumenti di base per costruire un corretto ragionamento, devono allora essere introdotte e gradualmente sviluppate nell’arco del triennio le seguenti nozioni fondamentali di logica e teoria dell’argomentazione: logica classica (aristotelica, megarico-stoica e medievale); logica modale; logica fregeana enunciativa e predicativa (implicazione materiale e tavole di verità); teoria delle fallacie logiche.

  15. Sinceramente io non me la sento di affermare che la proposta didattica di Piras sia la migliore da tutti i punti di vista rispetto a tutte le proposte didattiche alternative, inclusa l’attuale didattica.

    Tuttavia mi risulta che molte critiche agli aspetti di questa proposta (messa sullo sfondo della dimensione storica, minore valore dato a una filosofia intesa come blocco unico indivisibile che parte da una visione complessiva della realtà ai singoli problemi e non viceversa, enfasi sulle argomentazioni logiche che fanno preferire una tesi piuttosto che al contesto storico che la ha influenzata) verso questa proposta che vengono affermate dagli utenti nei commenti sopra presenti sembrano, nell’ipotesi migliore, punti deboli che si possono tranquillamente rovesciare sulla didattica di storia di filosofia.

    La didattica tradizionale, infatti, può essere tranquillamente accusata di altrettanto disastrosi difetti opposti (enfasi incondizionata alla dimensione storica senza domandarsi quali punti delle tesi di un certo filosofo sono ancora attuali e quali sono più contingenti alle circostanze storiche del tempo, rinuncia a focalizzarsi sui singoli problemi e tentativi di chiarificazione di essi da parte dei filosofi preferendo a riassumerli ciascuno in unico sistema di “brevi cenni sull’universo” a causa del poco tempo da dare a disposizione a tutti, e infine ognuno di questi sistemi è visto come impossibile da valutare se ha alcune parti attuali e altre meno, la famosa “filastrocca di opinioni” dove tutti contraddicono tutti, al massimo utile come bagaglio di slogan retorici dove invece di cercare di dare tentativi di soluzione condivisa gli studenti possono usare nei famosi “dibattiti tra sordi” dei talk show dove appunto non valgono le argomentazioni ma l’abilità pubblicitaria e un potente investimento nel potere dei mezzi di comunicazione).

    In effetti quello che mi rende perplesso delle cosiddette difese della didattica della storia in quanto garante di un “pluralismo” filosofico è che, oltre a non riuscire a comprendere che il lavoro filosofico non consiste solo in “visioni onnicomprensive della realtà” ma anche in indagini su aspetti piccoli e delimitati di essa ma che danno risultati filosoficamente fruttuosi (la difesa del principio di contraddizione in Aristotele, il cogito cartesiano o la confutazione popperiana del verificazionismo non sono esempi di risultati, seppur piccoli, ma comunque irreversibili in filosofia? Di fatto nessun filosofo mi sembra difenda ancora uno scetticismo radicale o un verificazionismo ingenuo e non certo perché i filosofi di oggi abbiano soggezione dogmatica per queste posizioni), è che banalmente non è necessario seguire un rigido ordine cronologico per dare un adeguata dimensione storica alle varie posizioni filosofiche. Seguire una visione non cronologica come quella suggerita da Piras non comporta affatto come conseguenza necessaria, cancellare il contesto storico in cui Hobbes ha esposto la sua teoria politica o quella in cui Platone ha esposto nel Teeteto la sua concezione della conoscenza come credenza vera giustificata, che si può tranquillamente esporre a prescindere se le due teorie vengono spiegate una prima dell’altra o una dopo l’altra. Verrebbe quasi da dire che la didattica per discipline, se fatta in un modo apposito, è più “storica” della didattica di storia della filosofia.

    Io sinceramente comunque come “prova del nove” per vedere se gli studenti riescono ad affrontare problemi filosofici particolari li farei compiere esempi di “prove di saggi” del tipo “In quali modi si può definire la verità e quali sono i punti di forza e debolezza delle varie teorie?” Io sinceramente non penso che molti degli studenti usciti da tre anni di storia della filosofia riescano a dare risposte accettabili del tipo, esporre teorie come quella corrispondentista, coerentista o pragmatista. Il punto è che uno dei difetti della didattica per “ordine cronologico” finisce per “ingabbiare” i problemi singoli nei sistemi dei singoli filosofi e quindi gli studenti finiscono per far sì che, come una tessera nel puzzle, il concetto della “eteronomia od autonomia dell’etica” in Kant finisce per essere una “tessera” nel mosaico “Kant” e se il professore cerca di chiedere allo studente di vedere come si può discutere di questo problema nel mondo attuale concreto dove sorgono questi problemi filosofici (ad esempio chiedendosi se certi esempi di azioni sono buone se compiute perché spinte dall’inclinazioni e non per senso del dovere) lo studente di fatto finisce per non sapere applicare per nulla questi concetti per risolvere tali problemi, perché è abituato solo a pensarli come appartenenti a sistemi da considerare in blocco uno per volta. Mi sembra che questo sia un difetto della didattica tradizionale piuttosto arduo da superare se non ci si distacca da un rigido ordine cronologico, non dall’approccio storico che, come sottolinea Piras, può essere benissimo presente anche nella didattica per discipline.

  16. Come già sottolineato da Daniele Lo Vetere, il convegno in cui Mauro Piras espose queste sue idee era di insegnanti e per insegnanti. E dunque anche da parte mia mi preme riportare la discussione a quell’ambito, quello della scuola, e degli studenti in particolare.
    Gli studenti imparano a studiare la filosofia, con questo approccio? Sono in grado di spendere, anche da soli, autonomamente, il loro tempo nella riflessione, filosofica e non? Imparano a imparare? Vorranno, anche fuori dalla scuola, continuare a imparare?
    Lavorare nella scuola, infatti, significa secondo me mettere sempre al centro questo obiettivo, e non eccedere, in quanto insegnanti, nella contemplazione ed esaltazione di se stessi, della propria disciplina e delle proprie conoscenze, neanche si fosse dei sacerdoti che celebrano chissà quali riti misterici, che si tratti di filosofia, latino o letteratura italiana.
    Dunque per discutere dei metodi proposti e applicati da Mauro Piras nelle sue classi bisognerebbe sapere quanti dei suoi alunni sono riusciti a seguire il percorso didattico, e con quali progressi e risultati. Tutto qui. Sperimentare, verificare, discutere con gli altri colleghi (quest’ultima cosa è la più difficile). Tutto lo scibile filosofico non si potrà certo tramandare, e poi, non siamo mica al tempo degli aedi omerici, memoria che crea memoria. Gli alunni devono essere coinvolti al massimo grado nel processo di apprendimento. Se dunque nelle ore di Piras stanno ben svegli, e a casa hanno voglia di fare quello che lui ha detto di fare, e se addirittura fanno di più di quello che lui ha prescritto, Piras ha già vinto la sua piccola grande battaglia. Perché poi questi benedetti ragazzi del liceo (soprattutto del liceo classico) sono intelligenti, hanno passione, e sono vergini, ossia ancora alla ricerca di una propria verità su se stessi e sul mondo. Età beata. Assorbono tutto, purché persuasi. Il mio professore di storia e filosofia non mi persuase nemmeno una volta, per tre anni consecutivi, a seguire le sue lezioni, benché costretta da lui a sedere al primo banco nelle sue ore; lui non faceva che recitare dalla cattedra, seduto per di più, i contenuti del manuale. Come posso non fare il tifo per Mauro Piras, e per chiunque, da insegnante, provi ad evitare, con tutte le sue forze, il ripetersi di una tragedia di questo genere? La discussione ‘alta’ e ‘mistica’ sulla filosofia e i suoi metodi è affascinante, ma stiamo attenti non perdere di vista quello di cui Mauro Piras sta parlando veramente: giorni di scuola.

  17. @Michele Dr
    “la difesa del principio di contraddizione in Aristotele, il cogito cartesiano o la confutazione popperiana del verificazionismo non sono esempi di risultati, seppur piccoli, ma comunque irreversibili in filosofia?”

    Ecco, no, proprio no. Non c’è nessun risultato irreversibile in filosofia. E’ inutile negare questo aspetto e scimmiottare altre discipline. Non ci sono basi su cui partire, non ce ne saranno mai. Si può decidere di non insegnare più filosofia ai licei (è una scelta possibile e persino comprensibile), ma non ha senso inventarsi presunti “risultati” accettati da chiunque e considerati come non discutibili o irreversibili. Dire il contrario significa illudere se stessi e gli studenti

    Non esistono quelli che @Piras chiama “i fondamentali della disciplina” ed è sbagliato volerli trarre da un presunto stato attuale (dove vorrebbe constatare l’attualità di questo stato? Non c’è nulla che dimostri che Habermas sia più attuale di Aristotele o Sesto Empirico). @Piras prende a modello fisica ed economia, ma la filosofia non ha lo stesso statuto di fisica ed economia, perché volerla schiacciare su altre discipline?
    E ancora: non ha senso parlare di “stato attuale della disciplina” perché non esiste uno stato attuale della disciplina. La filosofia si è sempre dichiarata anacronistica. E prendere per assodate le divisione in discipline è assurdo, perché la loro esistenza, al di fuori delle classi di concorso italiane, e delle associazioni corporative è tutt’altro che assodata ed evidente.

  18. L’argomento è centrale e la discussione è interessante. Mi scuso ancora per la lunghezza.
    @ Daniele Lo Vetere e Mariangela Caprara. Avete ragione a sottolineare gli aspetti specifici alla didattica nelle scuole superiori – si deve discutere di cosa si fa e si può fare a scuola. E tuttavia la distinzione netta che sembrate presupporre fra didattica a scuola e all’università non mi sembra esista – e inoltre, la didattica ha sempre anche un rapporto con la ricerca.

    @ Daniele Lo Vetere vorrei dire poi che non mi convince il suo gattopardismo rovesciato: non cambiare nulla per cambiare tutto – non credo che funzionerebbe.

    @ The Real Guy vorrei dire che capisco molte delle obiezioni e delle sue perplessità. E tuttavia sono d’accordo con @ Michele Dr: bisogna rischiare di cambiare qualcosa. A non cambiare nulla si rischia comunque. Si tratta di stabilire delle priorità, fare delle scelte e purtroppo delle rinunce. E poi, si è sempre invischiati nel presente ed è da lì che sarebbe meglio partire.

    Mi interesserebbe che uno studente di filosofia riconoscesse anzitutto le forme standard dell’argomentazione – per il poco che ne so, molti direbbero che in logica e in matematica ci sono delle “scoperte”; ma non è questo il punto: non si può insegnare logica o teoria dell’argomentazione come se fossimo nell’Ottocento o non insegnarla affatto. E certo non bisogna inventare la ruota: ci sono già tanti manuali.

    Prendo poi degli esempi dal campo dell’etica – e qui la seguo di più, anche se non del tutto. Preferirei che uno studente non sapesse quanti libri ha l’Etica di Aristotele, non ripetesse meccanicamente che la morale utilitarista è l’ideologia del capitalismo, non comprasse una storia della filosofia in più volumi per poi non leggerla – concedo che sono esempi un po’ caricaturali di cosa sia lo storicismo, ma non sono certo inventati. Preferirei piuttosto che sapesse qual’è l’idea di vita buona di Aristotele o il sillogismo pratico, sapesse riconoscere un argomento utilitarista e discuterne i pro e i contro, comprasse e leggesse sia testi (pochi), sia libri introduttivi veri (pochi) – per l’etica, penso ad esempio a “A Short History of Ethics” di MacIntyre (certo, è un libro pieno di difetti; è giusto per dare un’idea di cosa avrei in mente).

  19. Due commenti veloci, ripromettendomi di leggere con calma tutta la discussione più tardi.

    A Mauro Piras: perché chi fa ricerca in filosofia non dovrebbe chiamarsi filosofo? Mi stupisce che lei abbia questa posizione, dato quello che dice nel suo intervento. Se una persona fa ricerca in economia, si chiama economista, se la fa in fisica, si chiama fisico, dunque perché con la filosofia è diverso? Se una si limita ad insegnare le posizioni altrui, ovviamente, la questione è differente (così come è differente per altre discipline: chi fa ricerca in letteratura, non è un letterato–ma filosofia fatta come la descrive lei mi sembra più simile alla fisica).

    A The Real Guy: io ero una brillante studentessa di Liceo Classico, e mi sono laureata in filosofia a Roma Uno. Ho fatto un dottorato in filosofia in Italia e ne sto completando uno negli Stati Uniti, sempre in filosofia. Ho insegnato, brevemente, a studenti di liceo scientifico romano, e a studenti di un college americano di eccellenza. Sono assolutamente in disaccordo che gli studenti di liceo italiano, anche classico, siano “anni luce avanti” agli altri. Per quanto mi riguarda, e nonostante avessi un professore bravissimo, che ci ha fatto leggere i classici e ci ha fatto studiare un sacco di autori, io ero anni luce indietro quanto a capacità critica, ed ero abbastanza indietro quanto a capacità argomentativa, rispetto ai miei coetanei americani, per le ragioni che illustra bene Piras.

    In particolare, una cosa che non è menzionata da Piras (ma che potrebbe essere contenuta nei commenti, che ho solo scorso velocemente) è la scrittura. Il fatto che filosofia si faccia prevalentemente come materia orale, sia alle superiori che alle università, rappresenta un ulteriore svantaggio per gli studenti e studentesse italiani.

  20. Cari amici,
    alcune rapide risposte.
    Una premessa: ovviamente, nel titolo e nel testo ho esagerato un po’, per amor di polemica, cioè per far emergere con nettezza il problema. Ci sono molti distinguo da fare.

    Cara Mariangela,
    grazie per i due commenti, che colgono i due problemi di fondo: l’eccesso di storicismo a scuola e il bisogno di rendere gli studenti più attivi. Sul secondo: in effetti, ultimamente avevo pensato di creare un qualche “divertometro”, per misurare quanto si divertono i ragazzi in classe nelle mie ore, e quanto io, visto che le cose adesso vanno molto meglio di prima.

    Caro Alberto,
    sì, hai colto la tendenza di fondo. Nel caso della filosofia, però, probabilmente questo processo di differenziazione degli ambiti non può essere così avanzato come nelle scienze, sia perché non c’è un progresso di conoscenza dello stesso tipo, sia perché, per ragioni troppo lunghe da esporre qui, il terreno comune rimane più forte.

    Caro Barone,
    rispondo più avanti ai suoi due interventi.

    Caro Baldini,
    rispondo alle sue domande.
    1) Quando ho scritto il testo non avevo in mente i modelli di lingua inglese; poi ho scoperto delle consonanze. Chiarisco però subito una cosa, anche per altri commenti: io non voglio fare “teoria dell’argomentazione”, voglio semplicemente che la filosofia venga studiata secondo la sua logica interna, che è quella dell’argomentazione, perché un pensiero filosofico è tale se si sa rispondere alla domanda “perché?” per ogni tesi proposta. Gli stili argomentativi sono tanti (anche la fenomenologia o l’ermeneutica filosofica hanno un modo di argomentare), anche se certo non si possono violare certe regole fondamentali della logica.
    2) La sua proposta mi sembra complessa. Io non penso di fare classi differenziate, sui programmi di filosofia (tranne forse alla fine, per chi vuole approfondire). Penso che nei tre anni il programma dovrebbe svilupparsi sugli ambiti, partendo dalla logica sicuramente. Gli ambiti vanno selezionati e fatti nei tratti essenziali, perché appunto siamo al liceo e non all’università.
    I miei studenti dell’ultimo anno, oggi 18 novembre, hanno già studiato Popper e Habermas. Perché? Perché ho fatto due percorsi: filosofia della scienza da Kant a Popper; filosofia morale da Kant a Habermas.
    3) Ho pensato agli effetti sistemici, so bene che si tratta di un lungo percorso. Ma dobbiamo iniziarlo. Sulla formazione degli insegnanti: molti giovani insegnanti che ho conosciuto sono d’accordo con me, perché la formazione (vera, universitaria) è già diversa da quello che si fa al liceo. Libri di testo: è il vero problema, ma : a) se il Miur all’improvviso imponesse una svolta (parlo per assurdo), gli editori si adatterebbero in fretta, sono bravissimi; b) il decreto scuola appena convertito in legge rende del tutto facoltativa l’adozione dei libri di testo, io dall’anno prossimo sono libero :)
    Nella parte finale del suo secondo intervento esprime al meglio lo spirito della mia “miniriforma”.

    Caro Massimo,
    in effetti io non vorrei avventurarmi sul terreno della letteratura. Una cosa però.
    Lei dice che il mio intento è evitare di ridurre al filosofia a “colombario di concetti”. Esatto, bella espressione. La filosofia è concettuale, quindi le teorie devono dirci qualcosa, altrimenti sono morte e non ci servono a niente. Questo però vale anche per la letteratura: i testi letterari ci vogliono dire qualcosa, relativamente all’esperienza. Se li riduciamo al loro contesto storico avremo il “colombario di testi”. Non ci diranno più niente. Il problema è parallelo, ma siccome non si tratta di argomentazione discorsiva, ma di “sensibile portato all’intellegibile” (Hegel) le cose sono più complicate. Resta che non si può ridurre la letteratura alla sua storia. Rimando all’intervento di Daniele Lo Vetere per il resto.

    Grazie Michele (Ruele)! Purtroppo per il “come” ho dovuto tagliare di nuovo qui, come a Candriai, la parte di proposte didattiche concrete, ma si trova nel testo più lungo pubblicato nel libro e reperibile nel link citato all’inizio.

    Caro Andrea Mossa,
    la comprensione storica e quella argomentativa non sono in opposizione. Nel mio testo, ho scritto che in alcuni ambiti probabilmente si procede, internamente, in modo storico. Va visto caso per caso. Il problema è non fare più tutta la storia della filosofia, lineare. L’esempio di filosofia politica che fa lei è perfettamente pertinente, e infatti in quell’ambito le informazioni storiche sono fondamentali. Ciò detto, bisogna anche capire che argomentazione dà Aristotele per giustificare la legittimazione del potere, e che argomentazione dà Hobbes. Non basta dire che sostengono due concezioni del potere e che questo rispecchia due epoche diverse.
    Sul valore di verità della filosofia: se per valore di verità si intende il concetto ristretto che enuncia lei, applicabile solo a certi tipi di scienze, allora il campo è troppo ristretto. Io rifiuto questa restrizione. Esistono diversi modi di conoscere le cose, e quindi di dire vere/false delle teorie o delle concezioni. Dicendo questo, riprendo un insegnamento dell’ermeneutica filosofica, che tra l’altro si attaglia perfettamente alla proposta che fa lei di guardare gli autori dalla nostra posizione storica nella loro posizione storica. Però per fare questo bisogna prendere sul serio quello che dicono gli autori, e quindi mettere alla prova le loro argomentazioni. Se non critico la teoria del significato degli stoici, a partire da quello che posso dire adesso su questo, non li prendo sul serio. (Su quest’ultimo punto la rimando anche alla mia risposta qui di seguito a Michele Dr).

    Caro Michele Dr,
    grazie dei suoi interventi, concordo del tutto, specie sulla proposta finale dei “saggi” scritti (era uno dei punti della mia parte propositiva didattica, tagliata qui, ma che si può leggere nel libro scaricabile al link citato in premessa).
    Lei mette anche in evidenza una cosa: il problema non è tanto collocare un autore nel suo contesto storico, quanto la “linearità storica” della successione degli autori. Ma chi l’ha detto che devo avere fatto tutti gli autori più importanti che hanno preceduto Kant per parlare di Kant? E questo, come osserva lei giustamente, vale anche per la letteratura.
    Bisognerebbe quindi distinguere tre posizioni:
    1) non si può capire un autore se non facendo quelli che lo precedono (linearità storica);
    2) non si può capire un autore se non riportandolo al suo contesto di origine (storicismo tipo “coscienza storica”);
    3) non si può capire un autore se non collocandolo anche nel suo contesto di origine (ermeneutica critica).
    Solo la 3), per me, è la posizione accettabile nelle “scienze dell’interpretazione”, perché è l’unica che non sopprime il valore di verità interno all’opera o al pensiero dell’autore, e quindi lo prende sul serio.

    Caro Ugo Falcone,
    la rimando alle risposte precedenti, grazie.

    Purtroppo per ragioni di tempo non posso continuare a rispondere adesso, lo farò appena possibile. Mi scuso con quelli che sono “rimasti in coda”.
    Grazie a tutti.
    mp

  21. Gentile @Lo Vetere,
    lei ha ragione a sottolineare apocalitticamente l’urgenza della situazione e a segnalare il degrado dello storicismo a contesto storico un po’ assurdo e museificante.
    Sono due gli aspetti che mi lasciano perplesso della sua proposta (che qui peraltro Lei non ha esposto ma che credo sia assimilabile a quella di Piras per la filosofia e dunque attinente al dibattito):

    (a) voler posticipare storicismo e formalismo (ovvero i due massimi paradigmi prodotti nel Novecento) allo studio universitario può scatenare un horror vacui teoretico che non può essere colmato solo con il coraggio di cambiare. Una certa parte della comunità docente (fra cui lei e Piras) sta cercando, da quel che mi pare, di elaborare un modello alternativo d’insegnamento, e questo vi fa grande onore. [così dovrebbe pensare un insegnante]. Il problema credo risieda nel fatto che non può essere abbastanza: lei sa bene – e del resto lo ha scritto – che questa produzione intellettuale deve passare per la comunità ampia degli studiosi, ossia l’università; insomma, Lei sarà più a contatto con l’università di me, ma questa vagheggiata collaborazione scuola-università mi pare davvero pura utopia in questa contingenza storica (anche Piras nutre la stessa speranza: “Definire con attenzione quali sono gli ambiti e quanti sono quelli da insegnare a scuola dovrebbe essere un compito della comunità degli studiosi. Questi dovrebbero aprire una discussione per individuare i terreni, se c’è accordo su questo modello, e farne l’elenco completo”). Direi quindi che il rischio è sostituire, a livello teorico, qualcosa di logoro e desueto – ma almeno “qualcosa” che nella sua desuetudine può forse tornare attuale – con il nulla.

    (b) Il nulla rischia di trasformarsi nel “peggio” se si pensa al corpo docenti in generale. Lei ha spesso marcato la necessità di elaborare modalità di selezione che premino i bravi insegnanti: d’accordo, ma se immaginiamo un vago cambio di paradigma d’insegnamento oggi, che risultati può avere pensando ai (tanti) insegnanti meno bravi? Mandare in soffitta storicismo e formalismo per inseguire “la ristrutturazione delle categorie cognitive (e, oso dire, esistenziali) degli studenti” può significare – se mal inseguita, e le premesse per inseguire male ci sono tutte – il degrado della letteratura a provincia pop dell’industria dell’intrattenimento (anche a scuola, non solo in molta editoria). In quest’ultimo caso meglio chiudere tutta la letteratura in una bottiglia e aspettare che tempi migliori la ritrovino perché tra il museo e la soap-opera scelgo tutta la vita il museo.

  22. Siccome è emerso anche in questo dibattito il problema inerente allo statuto epistemologico della filosofia e la correlativa oscillazione tra scetticismo e razionalismo, nonché tra pluralismo e monismo, può essere utile, anche a fini didattici, un rapido riepilogo delle diverse declinazioni che hanno caratterizzato il modo di concepire la filosofia nel corso del XX secolo. Sotto questo profilo, a prima vista potrebbe sembrare che nella cultura del ’900 si sia consumata l’eclisse dello stesso referente semantico a cui il termine ‘filosofia’ dovrebbe rinviare. Infatti, studiosi appartenenti a diverse tradizioni di pensiero hanno operato un radicale ridimensionamento delle aspirazioni fondative e sistematiche di cui la filosofia è stata l’espressione paradigmatica. Eugenio Garin, illustre esponente dello storicismo marxista, tracciando un quadro della filosofia del ’900 (cfr. “Filosofia e scienza nel Novecento”, 1978), ha osservato:
    «La filosofia aveva reclamato una più rigorosa messa a punto dei fondamenti, ricercandoli più spesso nella direzione delle scienze della cultura (…): logica e psicologia, teoria del metodo (…) aveva appunto creduto di trovare in tal modo uno spazio riservato e privilegiato. Senonché, proprio tra le due guerre, sembrano entrare in crisi anche le nuove pretese egemoniche (…).»
    Gargani (cfr. AA. VV., “Crisi della ragione”, 1979), muovendo da premesse epistemologiche e di filosofia della scienza, ha messo in rilievo la surrettizia identificazione, durata per secoli, della ricerca filosofica con un’unica forma di razionalità, assoluta e necessitante, per la quale «tutto ciò che è specifico, individuale era pertanto degradato rispetto alle terse strutture razionali di un ordine centrale esclusivo e invariante, entro il quale è da sempre codificato e precostituito il gioco di tutte le possibilità che competono alle cose, alla natura, così come ai movimenti del nostro pensiero».
    Quale ulteriore riprova del posto centrale che occupa la questione anche in altre tendenze filosofiche contemporanee si possono infine ricordare le “Lezioni sulla modernità” (1987) di Jürgen Habermas, il quale, incentrando la sua indagine sui tentativi otto-novecenteschi di ricomporre le lacerazioni della ‘modernità’, s’imbatte nello scacco irrisolto determinato dalla “contraddizione performativa della ragione” che irretisce i numerosi filosofi che egli analizza. Dalla ricerca di Habermas emerge quindi un panorama non meno drammatico che efficace della rinuncia, pur variamente modulata, alla razionalità filosofica nella cultura occidentale contemporanea. Senonché sarebbe inaccettabile sul piano della ricerca culturale e catastrofico per la funzione deontologica e didattica che spetta svolgere agli insegnanti di filosofia, se essi sottoscrivessero con tanta disinvoltura quella che, parafrasando György Lukács, potremmo definire “la bancarotta della filosofia”. Per altro, solo alcune versioni del cosiddetto ‘pensiero debole’ sembrano accettare la dissoluzione, in un’amorfa pappa concettuale, di ogni tensione critica e teoretica con l’implicita resa incondizionata all’esistente.
    In realtà, se non ci si vuole rassegnare agli effetti di afasia culturale indotti da quella che Edgard Morin ha efficacemente definito “la scuola del lutto”, occorre ricordare che tutto il ’900 è caratterizzato da progetti di rifondazione unitaria dei saperi che non possono essere tanto sbrigativamente liquidati. Mi riferisco alla fenomenologia husserliana, al neopositivismo, al rilancio della dialettica e delle categorie hegeliane nella scuola di Francoforte e nel già citato Lukács, le cui osservazioni critiche sull’irrazionalismo contemporaneo, contenute nella “Distruzione della ragione”, possiedono una potente forza critica e illuministicamente
    chiarificatrice.
    Fra i molti paradossi della cultura novecentesca rientra quindi anche questo, per cui, pur avendo più volte decretato la ‘fine della filosofia’, il ’900 ha invece finito col ribadire l’appartenenza organica della filosofia alla propria identità storico-culturale. Accade così che un carattere distintivo della contemporaneità sia (nel bene e nel male) il peso crescente della filosofia nelle scienze, nella letteratura e nell’arte, quasi che la sorte della filosofia coincida con quella di Orfeo che, dopo aver esercitato il fascino del suo magico canto, diventa la causa della sua stessa morte, poiché, avendo indotto gli uomini ad abbandonare le loro famiglie per seguirlo, subisce la vendetta delle mogli, che lo uccidono e lo fanno a pezzi, ma non possono però impedire che la sua testa e la sua lira, portate sulle onde del mare, giungano all’isola di Lesbo, dove il suo canto potrà continuare a vivere. D’altronde, che questo mito si presti ad illustrare il destino novecentesco della filosofia non è forse comprovato dal fatto che la matematica ha ricercato i suoi fondamenti nella logica, la fisica ha continuato ad estrapolare domande metafisiche, l’arte si è fatta concettuale, la musica ha incluso nelle sue opere la teoria della musica e il teatro e la letteratura hanno fatto altrettanto?

  23. Concordo con la gran parte degli argomenti di Mauro e anche con Sara. Sull’ultimo punto sollevato da Sara credo si debba insistere. La discussione filosofica può benissimo essere sia scritta sia orale, ma la produzione di buoni argomenti (ed eventualmente in futuro di buone teorie) non può non essere scritta. Il rigore argomentativo e la coerenza richiedono il tempo della scrittura. Quindi si deve abituare gli studenti sin da subito ad abituarsi a scrivere un componimento autonomo. Questo è tanto più necessario nella nostra epoca in cui apparentemente siamo tutti iper-logografi, ma la qualità degli argomenti lascia spesso a desiderare.

    A questa esigenza si collega un’altra questione che credo non sia ancora stata sollevata da nessuno. Anche se ammettiamo che la cultura storicistica possa produrre studenti (e studiosi e cittadini) capaci di criticare e analizzare, non sarà certo in grado di formare la capacità di essere originali. Questo mi sembra il lascito più indigesto, il vero boccone amaro di un approccio che può essere pieno di buone intenzioni per altri aspetti. La capacità e il bisogno di proporre tesi, argomenti, approcci e posizioni originali deve essere incoraggiata da subito, che si pensi a una carriera accademica o semplicemente a una buona educazione da cittadini mediamente colti. Invece, in larga parte della cultura storicistica italiana soggiace un tabù che potrei formulare in questi termini: “come osi pensare di poter essere originale tu, se non hai ancora letto, studiato e digerito tutto!”

  24. Non insegno filosofia, ma italiano e storia in un liceo artistico. Non sono, anche nelle mie discipline, uno specialista, di sicuro non raggiungo i livelli di molti che sono intervenuti in questa discussione. Come insegnante, però, sento l’urgenza di far presente che, nella secondaria superiore, una presunta “correttezza” epistemologica nell’approccio alle discipline non è certo il primo degli obiettivi. Ciò che è importante è raggiungere obiettivi generali, nell’ottica di quelle che oggi sono definite “competenze trasversali”. In questa chiave è decisiva la capacità di prescindere dalle compartimentazioni disciplinari, per muoversi sul paino multi-interdisciplinare. Le “materie”, dunque, possono, in un certo senso, essere violentate e rinnegate, non devono costituire il “fine” dell’attività educativa. Questa è una premessa per sottolineare quanto mi preme: l’importanza imprescindibile, da parte di chi esce da un liceo, di un’adeguata consapevolezza temporale, di una profondità storica. L’ordine banalmente “cronologico” (la didattica è fatta, talvolta, di cose banali) è necessario per evitare che i ragazzi, alla fine del percorso, confondano un secolo con un altro, non abbiano la minima idea dello spessore temporale della nostra esperienza e si ritrovino “isolati” nel loro presente, in un mondo “liquido”, ha detto qualcuno, dove galleggiano, irrelati, concetti e parole.

  25. @Zuorlo
    Non capisco perché il fatto di imporre uno studio dei filosofi seguendo un ordine storico debba essere considerato una forma di storicismo. Non c’entra nulla l’originalità. C’è solo la premura che un adolescente di sedici anni è bene che abbia una vaga idea di quando qualcosa è stato detto e prodotto e sia capace di legare testi e idee filosofiche a romanzi, testi letterari, opere artistiche ecc., idee religiose che gli sono stati coevi. Il resto sono solo polemiche da bar.
    E uno studente del liceo NON deve diventare originale: far studiare fisica, chimica o matematica o il greco a un liceale NON ha tra i suoi obiettivi quello di formare uno spirito originale. Un insegnante non deve certo favorire nello studente la formulazione di una nuova teoria fisica o di una nuova dottrina matematica. E oltretutto l’originalità non si insegna

    @Caprara
    Non conosco Piras ma non si può ritagliare una riforma scolastica sulle doti di un individuo. Una riforma quale quella prospettata in questo post messa in mano alla media degli insegnanti (sottopagati) italiani produrrebbe catastrofi di rara gravità. Significherebbe semplicemente trasformare il liceo nel salotto di Maurizio Costanzo.
    E Piras non può pensare di estendere le sue predilezioni per la filosofia politica (e il suo odio malcelato per la storia della filosofia) a tutto il sistema scolastico italiano. Sono predilezioni personali, ma ci sono fior di filosofi che negano persino la legittimità di una ‘filosofia politica’, di un’estetica, di una filosofia morale…

    @Baldini
    Non capisco perché sapere quanti libri ha l’Etica (che mi sembra un’informazione elementare di non così difficile memorizzazione) dovrebbe impedire o ostacolare la comprensione e la memorizzazione di quale sia l’idea di vita buona di Aristotele. Queste sono opposizioni populiste e molto fastidiose.
    Quanto al fatto di ripetere che la morale utilitarista è l’ideologia del capitalismo, nessuno storico della filosofia farebbe questo errore da terza elementare. Suvvia, scelga esempi un po’ più reali.
    E basta con questa immagine della storia della filosofia come una specie di zavorra che impedisce di parlare filosoficamente e di capire i concetti. E’ un’immagine ottocentesca e grottesca della storia, che non corrisponde nemmeno più alla ricerca storica che si fa oggi (sempre più influenzata dallo stile analitico)

    Senza un’analisi storica che le mostri il fatto che Aristotele ha scritto di ragion pratica anche nel De anima, tanto per dire, le sue nozioni sul sillogismo pratico sarebbero di quarta mano, imprecise e poco utili.
    E temo che la proposta di abolire la storia della filosofia per leggersi MacIntyre rischi di sollevare più polemiche di quanto vuole risolverne: è un grande filosofo ma non è un autore neutrale, ha una visione molto particolare e molto arbitraria dell’etica. Perché mai si dovrebbe iniziare da lui?

    @Protasi
    Sono d’accordissimo sulla scrittura. Io abolirei tutte le prove orali, sono inutili. Sull’argomentazione il problema sono solo le prove d’esame e il modo in cui si affrontano le cose non la storia della filosofia in sé. Negli USA in ambito accademico la storia della filosofia sta ritornando ad esser presente nei dipartimenti e la si fa in maniera diversa, con molto più attenzione all’argomentazione. Meglio assumere quest’approccio che trasformare il corso di filosofia in un corso di retorica e di argomentazione. In Francia han fatto così ed hanno prodotto solo una inimitabile predisposizione alla fuffa.

  26. Cari @ Baldini e @ Massimo (ma @ tutti), grazie delle osservazioni, provo a rispondere.

    Capisco l’accusa di gattopardismo. Il mio sottolineare l’attenzione per il minuto fare quotidiano (il cambiar tutto), dipende solo dalla mestissima constatazione che le riforme dei curricoli e delle strutture siano, non dirò secondarie, ma ciò che fino ad oggi ha dato ai piani alti della politica l’ipocrita illusione di aver cambiato le cose (dunque: non cambiam niente, per cambiare davvero. Forse). Poi temevo proprio effetti a valanga sul sistema, come lei, Baldini. Cambiamo dentro l’aula, è più sicuro.

    Sul rapporto tra didattica e ricerca. Ha ragione, Baldini, sono legati, e molto. Corro sempre il rischio di sembrare un praticone, è vero.
    Parlavo però di non diretta deducibilità dell’una dall’altra. Alle superiori troppo spesso poniamo davanti agli studenti oggetti già formalizzati, in codici ardui e chiusi, e ci limitiamo a illustrarli. Lo so che ogni disciplina ha la sua interna logica e che gli allievi dovrebbero imparare ad aderirvi. Ma la Bildung è appunto dar forma, non proporne una già data. All’interna logica della disciplina si deve arrivare, e il percorso è lungo, temo. Senza questo estenuante lavorio si rischia non solo l’apprendimento meccanico, ma anche lo stravolgimento concettuale: la stilizzazione di Laura nel Canzoniere è incomprensibile per i ragazzi. Abbiamo tre strade: la prima, ti fornisco io i codici per capire che i capelli biondi non sono biondi, e che i bei mille nodi non sono l’esito di una permanente. E’ quello che facciamo a scuola spesso. Io sostengo che non basta, perché ci limitiamo a sovrapporre le nostre categorie alle loro, senza farle incontrare. Seconda, lascio discutere liberamente i ragazzi. Sappiamo cosa ne verrebbe fuori. E’ una strada che fa orrore a tutti, anche a me (molto più dello storicismo, per intenderci). Terza strada: trovo il modo di far incontrare i codici loro e i nostri. A volte si potrà partire anche dalla discussione dei ragazzi, magari dal dissidio cognitivo creato tra la loro interpretazione librata nel nulla, e una radicata nella storia e nei codici letterari; a volte partirò dalla forma ardua e però dovrò riempirla di senso, far sì che possa esser colta come significativa (l’attualizzazione non è una verniciatura da apporre dopo, è il qui da cui dobbiamo partire, perché è l’unico che sia per noi comprensibile).

    Caro Massimo, condivido le tue paure. Le condivido soprattutto perché selezionare bravi insegnanti non dipende da noi, e soprattutto non è così facile. Io credo, in effetti, che sia nostra responsabilità pensare alla salvaguardia di un buon livello medio, che significa preoccuparsi di fare proposte praticabili.
    Su storicismo e formalismo però non sono d’accordo. Non sono il meglio che il ‘900 abbia prodotto, nel senso che quello che facciamo a scuola non sono né l’uno né l’altro, ma il loro scheletro, svuotato di senso. Soprattutto il formalismo. A scuola tutto si appiattisce: una delle più significative novità della teoria e critica letteraria diventa un repertorio di caselle da riempire, un modello prestampato di analisi, che uccide il testo. Non è necessario stabilire ogni volta, per ogni testo, se il narratore sia interno o esterno, la focalizzazione zero o interna, se ci siano o no ellissi temporali e quante, ecc… A scuola, anche per ragioni strumentali (dobbiamo preparare a verifiche e valutare, e la valutazione schiaccia l’apprendimento su se stessa), finiamo troppo spesso per ridurre i metodi a una specie di pratica burocratica.
    Occorre mettere al centro le capacità di interpretazione. Abbiamo bisogno di dinamicità (anzi, di dynamis). Esistono orientamenti critici che io personalmente trovo assai più soddisfacenti, perché mi aiutano a fare quello che ho in mente: l’ermeneutica, come modello generale, per la ricorsività e mobilità (e perché non recide mai il rapporto con la storia); la stilistica, perché mette a frutto proprio raffinatissimi strumenti formali, ma li usa dosandoli e adattandoli al testo (ça va sans dire: non dobbiamo – non ne siamo in grado – fare i critici in sedicesimo, ma diventare protagonisti del nostro mestiere. Se lo siamo, anche lo storicismo e il formalismo non fanno male).
    Ma dicevo, proposte pratiche: su quelli che dovrebbero essere i contenuti della formazione degli insegnanti, mi permetto di rimandare al pezzo che LPLC mi ha pubblicato qualche mese fa.

    Il lavoro che ho descritto non si può fare sempre (questione di tempo), spesso dovremo limitarci a dare informazioni (a trasmettere: e in quel caso il quid di passione dell’insegnante fa la differenza, come ha scritto Mariangela Caprara. Il suo professore di filosofia, evidentemente, non sapeva risuscitare i testi, che sulla pagina son tutti morti).

    Un’ultima cosa: è vero quanto scrive Durando, è bene che i ragazzi abbiano un orientamento cronologico. Però io, sinceramente, non credo che averlo equivalga ad avere una vera e profonda prospettiva storica. Anche quello può essere un apprendimento meccanico.
    Tuttavia anche quello è importante. Ma è necessario che tutta la nostra programmazione sia informata a quell’ordine cronologico? Secondo me si potrebbe svisare, invece, lavorare su temi, problemi, autori, generi, … e fornire poi in alcune lezioni quadri sinottici, per mezzo di linee del tempo.
    Per fare timelines, oggi c’è anche un agevolissimo strumento digitale (gratuitamente si può usare la versione base): http://www.tiki-toki.com/

    Chiedo scusa per la lunghezza.

  27. @ The Real Guy: mi stupisce che lei tiri fuori il paragone con le altre discipline come la fisica e la chimica etc, dato che nel suo commento precedente aveva detto che la filosofia non è come le altre discipline. “Non c’è nessun risultato irreversibile in filosofia. E’ inutile negare questo aspetto e scimmiottare altre discipline. Non ci sono basi su cui partire, non ce ne saranno mai.” Quindi non capisco perché in questo caso il paragone sia adatto.

  28. Che sciocchezza. La Filosofia senza la Storia è favola. Esercizio logico-accademico. Insterilimento e fine.

    Ci serve una filosofia viva, invece. Che va oltre la Storia proprio PERCHÉ LA CONOSCE. E la conosce davvero solo INSEGNANDOLA.

  29. @Zuolo

    Ho messo anche il greco nella lista, E mi sembra molto chiaro quello che volevo dire. Il compito di un insegnante di liceo non e’ quello di creare dei nuovi originalissimi e geniali scienziati o filosofi, e’ quello di trasmettere un sapere. E l’unico sapere certo e incontrovertibile in filosofia e’ quello storico. Se si elimina la storia della filosofia meglio eliminare l’insegnamento della filosofia dai licei.

  30. @The Real Guy

    Caro amico. Come ha già spiegato Piras, il titolo del pezzo qui pubblicato è apocalittico, e mi pare evidente che non ci sia da parte dell’autore alcuna pretesa di riformare l’intero sistema scolastico italiano. Esiste però il principio costituzionale della libertà di insegnamento, e quindi la possibilità di modificare la propria azione didattica, soprattutto se si osserva, come dicevo nel mio commento precedente, che i risultati di certi metodi più tradizionali non sono soddisfacenti. Per di più una discussione fra ‘addetti ai lavori’ (gli insegnanti, in questo caso) è più che legittima, in sé e ancor più di fronte all’insipienza totale (uso eufemismi, evidentemente) con cui il Ministero gestisce le questioni relative ai ‘programmi’ e ai ‘curricula’.
    Io sto conducendo personalmente una battaglia all’interno del mio liceo classico, dove insegno latino e greco al biennio, e dove (come in tanti altri licei) ho visto piovere per anni sui ragazzi voti pessimi nelle prove scritte di traduzione dal greco e dal latino, in percentuali, per ogni classe, pari anche al 70% del totale degli alunni. Mi sono fatta delle domande, perché la soluzione a questa situazione non potevano certo essere gli esami di riparazione a settembre. Ho elaborato un progetto didattico, che il collegio dei docenti ha approvato; ho adottato dei libri di testo nuovi, con fumetti in latino, per esempio; faccio lezioni non tradizionali, non faccio usare il vocabolario, leggo gli autori con la traduzione a fronte. Un risultato recentissimo dei piccoli cambiamenti che ho attuato? In una classe V ginnasio, in cui il ‘programma di grammatica’ della IV ginnasio non è stato ancora completato, ho dato da tradurre Sallustio, originale, senza facilitazioni, parecchie righe, ma un argomento contiguo a quello che stavano trattando nelle ‘ore di storia’, la guerra giugurtina: il 70% degli alunni ha preso più di 7, e ho dato anche dei 10, perché c’era una cura strepitosa del testo e proprio un amore, sì, per il contenuto tradotto. A novembre, in una V ginnasio. Senza aver ‘fatto il programma’.
    Mi sono dilungata su questo mio personale percorso sperando di chiarire cosa intendo quando approvo lo spirito di Piras. Dobbiamo smetterla di ‘fare i programmi’, mi dispiace, non ci credo più. Perché, siamo onesti, per anni a ‘fare i programmi’ sono stati solo i professori, in un soliloquio tragico, come ho già detto sopra. Onestamente, ora basta.

  31. Penso che ci sia un accordo di fondo su alcune questioni importanti e che le divergenze sia legate più a sfumature e all’effetto del mezzo di comunicazione – che non permette di articolare e di rivedere quanto si è scritto dopo i commenti altrui e che spinge ad accentuare le differenze più di quanto non sia utile o necessario. Dopo aver letto i commenti di Piras, Daniele Lo Vetere e The Real Guy, forse scriverei diversamente quello che ho scritto.

    @ Piras. Vorrei solo ringraziarla ancora per il post – lei solleva problemi importanti, su cui ha riflettuto a lungo a partire dall’esperienza e su cui mi sembra abbia delle proposte sensate e che non stravolgono la tradizione italiana.

    @ Daniele Lo Vetere. Penso che siamo d’accordo sulle cose importanti e questo mi conforta – perché lei ha l’esperienza sul campo che io non ho e il suo giudizio è importante. Ci vorrebbe un post anche sull’insegnamento della letteratura, come lei dice – e che è la disciplina che pratichiamo entrambi. Tra l’altro, lei ha assolutamente ragione su questo punto: un bravo insegnante resta un bravo insegnante e un cattivo insegnante resta un cattivo insegnante – e fino a un certo punto, non importa che cambino programmi, obiettivi didattici, ecc.

    @ The Real Guy, mi lasci intanto dire che lei mi avrebbe sicuramente bocciato già solo alle superiori, figuriamoci poi se avessi tentato di fare esami con lei all’università!

    Cito una parte del suo commento a @ Protasi – che tra l’altro dice molte cose su cui sono d’accordo. Questo commento per me contiene l’essenziale e non potrebbe essere detto meglio:

    “Sono d’accordissimo sulla scrittura. Io abolirei tutte le prove orali, sono inutili. Sull’argomentazione il problema sono solo le prove d’esame e il modo in cui si affrontano le cose non la storia della filosofia in sé. Negli USA in ambito accademico la storia della filosofia sta ritornando ad esser presente nei dipartimenti e la si fa in maniera diversa, con molto più attenzione all’argomentazione.”

  32. Caro Cucinotta,
    riprendo dalla fine del suo intervento. Se il suo obbiettivo, come il mio, è di portare gli studenti a valutare criticamente una teoria, l’unico modo per realizzarlo è insegnare agli studenti ad argomentare bene dentro la teoria e anche dall’esterno. Dentro la teoria con l’interpretazione, che può essere anche, parzialmente, storica e ermeneutica; fuori dalla teoria, con strumenti concettuali che permettano di metterla a distanza.
    Questo per difendere il mio intento primario: lavorare sulle argomentazioni, penetrare il valore di verità delle teorie, e non “raccontarle”.
    Il problema non è solo la successione storica, ma proprio l’idea “la filosofia è figlia del suo tempo”. Se è così, la si studia solo per interesse storico, non per fare filosofia. Va anche bene, se si crede che la filosofia sia del tutto inutile come forma di conoscenza. Tesi nobile e condivisa da molti; è l’unica tesi solida a sostegno della sola storia della filosofia come metodo.
    Che la filosofia politica non esista mi sembra un po’ forte.

    Caro Real Guy,
    lei mi dà l’occasione di chiarire una cosa, su un punto che mi ha irritato in diversi commenti, anche fatti in privato.
    Non capisco perché il metodo che propongo io dovrebbe provocare un abbassamento del livello di formazione degli studenti. Solo perché non si segue il metodo storico? Attualmente lo si segue, e i risultati sono questi: il livello è molto basso per la maggioranza; per la minoranza (una parte di quelli del classico forse, ma tra poco proporrò “abolire il liceo classico” perché questo mito del classico mi ha davvero stufato) il livello è alto nella coscienza storica della disciplina, ma anche i migliori di loro nella maggior parte dei casi non sanno argomentare un problema filosofico. Solo i rari geni nativi ne sono capaci.
    Soprattutto: il metodo storico serve a far digerire agli studenti un sacco di teorie come assurde, perché non le capiscono, ma dicono “vabbe’, questi pensavano così”. Io non voglio studenti che pensano che Parmenide era un pazzo; voglio che vedano la forza argomentativa delle sue tesi, e poi perché incorre in quelle difficoltà sul concetto di essere. Chiedete invece in giro che cosa pensano gli studenti di Parmenide. Io non voglio che le idee di Platone siano delle simpatiche fantasie senza nessun rapporto con la realtà. Voglio che gli studenti vedano nascere dall’argomentazione di Platone (non di altri) la NECESSITA’ della dottrina delle idee.
    Io propongo un metodo rigoroso, molto impegnativo, che richiede conoscenza di autori, costante lettura diretta dei testi, analisi argomentativa. Spacciarlo come uno svuotamento dei contenuti della tradizione filosofica solo perché non seguo il metodo storico è molto irritante, pregherei di leggere con attenzione la mia proposta.
    Quanto al concetto di legge morale: tutti quelli che studiano filosofia morale lo considerano un ferro del mestiere, in negativo o in positivo. Ecco che cosa vuol dire concetto fondamentale.
    I concetti fondamentali sono decisi dallo stato della disciplina. Lei prenda qualsiasi studioso di filosofia pratica, morale o simili, di qualsiasi orientamento (analitico, kantiano, fenomenologico, utilitarista, neohegeliano ecc.), e riconoscerà che certi concetti sono sempre lì, servono a tutti per orientarsi. Ecco qua.
    Il suo affermare che non esiste uno stato attuale della disciplina, che non esistono concetti fondamentali, che non c’è niente di accertato in filosofia ecc. è molto dogmatico, è tutto il contrario della apertura alla discussione filosofica.
    Le informazioni storiche servono per fare storia, ecco qual è il criterio.

    Caro Daniele,
    grazie, non aggiungo niente, sono d’accordo più o meno su tutto.

    Cara Sara Protasi,
    il punto del “non chiamarsi filosofo” l’ho messo un po’ per provocare, ma c’è una parte di verità, questa: “filosofo” è una parola che si rifà a una situazione del sapere che non esiste più, cioè la possibilità di avere una interpretazione generale più o meno di ogni aspetto della realtà. Economista o fisico invece rimandano un ambito d’oggetti definito dal campo di quelle scienze. La filosofia ha forse una tratto comune, che è l’esplicitazione dell’intellegibile a partire dall’esperienza, ma questo è troppo generico. Ognuno di noi studia un ambito della filosofia. Ed è quindi un “filosofo di…”, al massimo. I filosofi che pretendono di parlare di tutto, di avere una chiave di volta per ogni argomento, sono sospetti, perché la situazione delle conoscenze non permette questo.
    Sulla necessità di scrivere sono del tutto d’accordo, ne parlo nella terza parte del mio testo, nella versione pubblicata reperibile al link citato in premessa.

    Caro Federico,
    grazie, concordo su tutto.
    In particolare è importantissimo quello che dici alla fine: la colpa più grave dello storicismo è quella di paralizzare la riflessione teorica, perché “prima bisogna avere letto tutto”. Ma se Kant, per dire, non aveva letto Spinoza!

    Caro Durando,
    non concordo. La scuola superiore deve insegnare delle discipline. Le competenze di cui tanto si parla non dicono che i contenuti sono secondari, ma che questi devono essere padroneggiati in una pratica intellettuale dagli studenti. Invece lei propone la storia come unica cornice in cui i contenuti si perdono quasi del tutto.
    Io propongo i contenuti propri della mia disciplina, secondo la loro logica interna, non quella esterna della storia.

    Caro Albrizio,
    chieda agli studenti quanto sentono viva la filosofia fatta storicamente.

    Mi fermo qui. Mi sembra che gli altri commenti siano discussioni incrociate, che seguo con interesse, ma in cui non riesco a intervenire per mancanza di tempo.
    Grazie a tutti.
    Un caro saluto,
    mp

  33. Concordo in gran parte con quanto ha detto nel suo bell’articolo Mauro Piras.
    Personalmente, sono tutt’altro che un “antistoricista” (intendo con quest’espressione l’atteggiamento di chi ritiene limitato e obsoleto l’approccio all’insegnamento della filosofia basato sull’esposizione diacronica dei sistemi di pensiero e delle diverse teorie dei filosofi dall’antichità ad oggi), ma sono ormai troppi anni che mi rendo conto dei limiti quasi insormontabili che quest’approccio non cessa di mostrare nella pratica didattica quotidiana invalsa nelle scuole italiane. Tra questi limiti c’è sicuramente l’abitudine a insegnare la filosofia come una sorta di filastrocca delle opinioni e la scarsa tendenza a far leggere direttamente i testi dei filosofi (per Schopenhauer imparare la filosofia attraverso esposizioni manualistiche e non leggendo direttamente i testi è come mangiare un cibo già masticato da altri) e a ricostruirne le argomentazioni. Prova ne è il fatto che tutti i convegni sulla didattica della filosofia nei licei insistono come un mantra sulla centralità del testo filosofico e sulla necessità di educare gli studenti a sviluppare abilità argomentative. Se si trattasse di abitudini acquisite, probabilmente non si insisterebbe così tanto su di esse.
    E non è un caso che, a causa della scarsa abitudine ad argomentare e a produrre testi scritti, le Olimpiadi di filosofia organizzate dalla SFI non hanno mai visto, in Italia, una partecipazione massiccia, ad onta del fatto che siamo la nazione europea dove la filosofia si studia in modo più diffuso, per giunta con carattere di obbligatorietà. La scarsa partecipazione, che all’inizio poteva imputarsi al divieto di scrivere in madrelingua (gli italiani potevano scrivere solo in inglese, francese o tedesco), è rimasta tale anche quando si è introdotta una filiera parallela con la possibilità di scrivere in italiano.
    Un’altra prova di ciò fu fornita dagli eccellenti seminari on line dello SWIF, a cui seguirono dei gruppi di lettura guidata, in cui tramite e-mail un professore di filosofia, universitario o liceale, introduceva un testo filosofico e guidava gli studenti che gli ponevano domande a sviluppare alcune abilità ermeneutiche ed argomentative (i seminari e i gruppi di lettura guidata cessarono con l’inopinata chiusura del sito dello SWIF nel 2008). Ricordo che quando una volta venne proposta la lettura di “Senso e denotazione” di Frege furono poche le classi e i docenti a partecipare (ma non furono molti di più neppure con la Risposta alla domanda: che cos’è l’illuminismo? di Kant).
    Devo confessare che io stesso, che pure avevo accolto con entusiasmo la notizia della scelta del saggio fregeano per inaugurare il GLG, non riuscii a farlo leggere e studiare se non a due studentesse, anche se penso di essere uno dei pochi docenti di filosofia in Italia che abbia dato da leggere il testo fregeano a degli studenti liceali. Due volte quasi venti anni fa, quando ero ancora supplente, e varie volte da quando sono di ruolo. Tuttavia, va detto che in tutti questi casi non sono riuscito certo a far leggere il testo all’intera classe, ma l’ho affidato ai migliori studenti e studentesse (usciti dalla maturità con 60/60 o con 100/100) per verificare fino a che punto potesse spingersi la loro capacità interpretativa. Con molto scrupolo e molta pazienza, riuscirono a leggere il testo fregeano, anche integrandolo con una delle migliori esposizioni allora disponibili, scritta da Eva Picardi. Tuttavia, il tecnicismo del testo fu una notevole barriera che si rivelò troppo ardua perché anche il resto della classe potesse essere coinvolto (anche se una volta una studentessa si era letta, nel corso dei tre anni, il “Parmenide” di Platone, “Nome e necessità” di Kripke, il “Leviatano” di Hobbes e la “Critica della ragion pura” di Kant).
    Naturalmente, se avessi inserito la lettura di certi testi in modo massiccio nella didattica ordinaria, ciò avrebbe sconvolto tutta la programmazione, con grande scandalo di chi sostiene l’indispensabilità del rispetto della sequenza cronologica, trascurando il fatto che per leggere Frege, dal punto di vista storico, è sufficiente conoscere Aristotele, Leibniz, Hume e Kant.
    All’epoca una collega, dopo essersi scusata per i mancati interventi della sua classe, rilevò che “il testo di Frege non è di facile lettura, certo stimolante, almeno per quanto mi riguarda anche perché lontano dalle mie scelte abituali e per gli alunni dagli autori e tematiche fin ad ora affrontati”. E deprecò altresì la mancanza di tempo, che, unitamente alla routine programma/verifiche/perdita di ore per vari motivi, le avrebbe impedito di far partecipare gli alunni proficuamente al progetto.
    Ma sono proprio queste le sovrastrutture più radicate nell’esperienza scolastica italiana, ossia la fedeltà alla sequenza cronologica prevista dal programma, l’ossessione per la scansione preordinata delle verifiche e delle attività programmate all’inizio dell’anno, il timore di sottrarre ore a quello che si ritiene essere il nocciolo essenziale dell’insegnamento, mentre tutto il resto è considerato “accessorio”, ecc. Tutte motivazioni plausibili, le quali peraltro obbediscono anche a una certa esigenza di “ordine”, che si contrapporrebbe ai rischi di un caos spontaneistico e improvvisato. Tuttavia, troppo spesso ho l’impressione che questo ordine si identifichi con la ripetizione dell’identico programma scandito cronologicamente lungo il corso di anni, se non di decenni.
    L’ossessione della imprescindibilità della scansione cronologica è un pregiudizio e un vincolo autoimposto così forte che riesce a far aggio perfino su altri pregiudizi, che circolano tra molti professori di filosofia nei licei e che con il tempo si sono solidificati fino a diventare dogmi ingenui e irriflessi. In un ipotetico ordine gerarchico, potremmo così disporre questi pregiudizi:
    1) Il pregiudizio della superiorità della filosofia tedesca sulle altre (in ambito moderno e contemporaneo), in base a una generica maggiore “profondità” e inclinazione al lato “speculativo”.
    2) Il pregiudizio per cui, posto questo modello come riferimento, le altre filosofie saranno tanto migliori quanto più si avvicineranno ad esso; così, in età moderna e contemporanea la filosofia italiana sarà comunque ritenuta superiore a quella britannica, perché quest’ultima viene giudicata troppo vicina al senso comune e troppo empirista, ossia “poco profonda”.
    3) Il pregiudizio della superiorità dell’idealismo e dell’ermeneutica su altre tradizioni filosofiche, con conseguente svalutazione del positivismo e di tutte le forme di empirismo e materialismo (compreso quello dialettico).
    4) Il pregiudizio della superiorità della filosofia dell’Ottocento su quella del Novecento.
    Tuttavia, tale sequenza di pregiudizi è operante in un modo abbastanza strano: infatti, da un lato c’è una sorta, per così dire, di gerarchia “assiologica”, che è quella qui delineata, dall’altro però c’è una gerarchia “pratica”, effetto di una sorta di caricatura dello storicismo. Se fossero infatti operanti la gerarchia “assiologica” e una logica consequenzialità tra queste tesi, i docenti dovrebbero in ordine di importanza e frequenza didattica: 1) Spiegare Heidegger. 2) Spiegare Croce e Gentile. 3) Trattare piuttosto gli idealisti “minori” o Gadamer che il positivismo. In realtà, lo schema, per quanto discutibile, funzionerebbe se costoro fossero persone logiche e consequenziali: in realtà, anche uno schema del genere non funziona perché la triste realtà è che il modello è costituito dall’indice, cronologicamente inteso, del manuale e dal raccordo con altre materie, non certo quelle scientifiche, quanto piuttosto la letteratura italiana. Pertanto, Heidegger viene raramente spiegato, Croce e Gentile un po’ più frequentemente, ma spesso in storia e non in filosofia, e Gadamer quasi mai. In compenso, Comte e Spencer dominano la scena, quasi mai associati a Mill o a Mach, spesso in compagnia di Darwin, il quale viene però destoricizzato e assunto suo malgrado a campione del materialismo (come si diceva una volta, “volgare”), o con consenso (insegnante “superlaico”) o con truce dissenso (insegnante cattolico integralista). Ma attenzione, in questo caso il positivismo non viene tanto trattato a causa dei suoi stretti rapporti con la scienza, quanto piuttosto a causa del legame con la letteratura del tardo Ottocento (il verismo, il naturalismo francese, ecc.).
    In effetti, la maggior parte dei docenti di filosofia nella scuola italiana non affronta assolutamente nel suo programma temi e problemi di filosofia della scienza (e spesso anche di storia della scienza), di logica e di filosofia del linguaggio. Oltre che su una generalizzazione empirica, questa mia affermazione si basa anche sul riscontro di alcune indagini documentate, come le seguenti: Luciana Vigone – Clemente Lanzetti (a cura di) “L’insegnamento della filosofia. Rapporto della Società Filosofica Italiana”, Roma-Bari, Laterza, 1987 e Clemente Lanzetti – Cesare Quarenghi (a cura) “L’insegnamento della filosofia nelle scuole sperimentali. Rapporto della Società Filosofica Italiana”, Roma-Bari, Laterza, 1994. Le indagini in questione sono vecchie di qualche lustro, ma non ho motivi per credere che la situazione si sia evoluta, se non in peius (in merito, posso citare un’indagine a cui io stesso ho concorso: Sergio Cicatelli, “L’insegnamento della filosofia contemporanea: una ricerca nei licei di Roma”, Scuola e città, 1998, n. 9, pp. 374-387).
    Concludo con una piccola “provocazione”. Mi piacerebbe sapere quanti docenti di liceo sarebbero in grado di tenere una lezione, approfondita e rigorosa, da prepararsi in 24 ore, su almeno uno di questi argomenti (che non sono certo assenti in alcuni dei migliori manuali pubblicati dagli anni ’90 a oggi):

    1) La teoria della suppositio nella logica medievale.
    2) La cosmologia aristotelico-tolemaica e quella moderna (i vari sistemi: quello epiciclo/deferente, quello di Copernico, quello di Brahe, quello di Keplero, ecc.).
    3) La disputa tra Leibniz e Newton sul calcolo infinitesimale.
    4) La teoria delle descrizioni di Russell.
    5) Il programma fregeano di fondazione della matematica.
    6) La filosofia della logica di Wittgenstein.
    7) La teoria husserliana della riduzione fenomenologica.
    8) Aspetti filosofici della teoria della relatività einsteiniana.
    9) Il problema dell’indeterminatezza della traduzione e dell’imperscrutabilità del riferimento in Quine.
    10) La teoria del riferimento diretto (Kripke) e i suoi critici.
    11) Teoreticità dell’osservazione e incommensurabilità delle teorie nella new philosophy of science.
    12) Induzione e abduzione: Peirce e Popper.
    13) Leggi di natura e controfattuali.
    14) Il problema della sottodeterminazione delle teorie in filosofia della scienza.
    15) Il non cognitivismo in etica.
    16) Funzionalismo ed epifenomenismo nella filosofia della mente.
    17) Il compatibilismo nei dibattiti sulla libertà.
    18) La teoria degli atti linguistici: Austin, Grice, Searle.
    19) La semantica formale da Wittgenstein a Tarski.
    20) Le teorie della verità nella filosofia analitica dal dopoguerra a oggi.

    Teo Orlando – Liceo classico “Dante Alighieri” – Roma

  34. @Piras
    A me sembra che lei stia inspiegabilmente trasformando un problema pedagogico di base (come trasmettere dei contenuti dati in modo da renderli comprensibili ai propri studenti) che ogni insegnante deve risolvere in un problema di riforme istituzionali. Sta all’insegnante far capire agli studenti la necessità della dottrina delle idee di Platone o la genialità di Parmenide non certo ai programmi. Non capisco perché attribuisce al fatto di procedere in ordine cronologico l’impossibilità di comprendere la necessità degli argomenti usati da ciascun filosofo nel tempo.

    Quanto allo stato delle discipline (mi spiace non sono dogmatico, è una parte di quella che lei chiama la ‘discussione filosofica attuale’ a ritenere che si tratti solo di divisioni burocratiche e amministrative che non hanno alcuna consistenza epistemologica), verrebbe da risponderle che anche la storia della filosofia è avanzata di molto rispetto all’immagine un po’ grottesca che lei dipinge. Non c’è bisogno di eliminarla, basta solo sapere cosa si sta facendo.

    @Caprara
    Sono perfettamente d’accordo con lei, ma il problema appunto non è il programma e la sua riforma, ma l’applicazione dell’insegnante e la sua capacità di parlare il linguaggio della propria epoca. Ho applicato metodi analoghi (mutatis mutandis) con i miei studenti e la cosa funziona molto bene. Ma la questione riguarda solo i differenti metodi di insegnamento possibile non il programma o la struttura istituzionale.

  35. @ The Real Guy ma anche ad altri: sinceramente trovo abbastanza noiosa la classica tesi “In filosofia non esistono processi e risultati condivisi analoghi ai teoremi matematici ed alle teorie fisiche sperimentabili, dunque per non privilegiare una filosofia sola rispetto a ogni altra presentiamo tutte le filosofie dall’antichità ai giorni nostri”. Evito di tirare fuori la classica obiezione che ogni relativismo estremo (in questo caso storicistico) rischia di confutare se stesso. Il punto è comunque prima di tutto che nessuno ha detto che la filosofia deve scimmiottare i metodi delle scienze naturale e che fra una oggettività matematica in cui dopo aver dimostrato un teorema esso non si può più confutare e una soggettività totalmente arbitraria in cui tutte le tesi filosofiche alternative a una certa questione sono presentate come totalmente equivalenti e dove le ragioni a favore e contro di esse si equivalgono sulla bilancia una via di mezzo mi risulta sia condivisa in gran parte del dibattito filosofico attuale, anzi, se ci si pensa bene, perfino nei programmi e nei manuali di storia filosofia, dove ad esempio viene dato molto più spazio alle tesi delle condizioni di possibilità della conoscenza in Kant e a quelle dell’etica delle virtù di Aristotele che, poniamo, la concezione degli universali in Boezio o l’occasionalismo di Malebranche. Analogamente, oggi se in filosofia politica un autore vuole proporre una certa tesi su quanto e come lo stato debba intervenire sulle disuguaglianze sociali ed economiche dei cittadini, di fatto dovrà considerare obbligatoriamente e primariamente la teoria liberale e distributiva di Rawls, che è il paradigma di riferimento attuale e secondariamente le tesi critiche come il libertarismo di Nozick o il comunitarismo mentre non si preoccuperà affatto di citare tesi di cui gran parte (ma naturalmente non tutti) dei loro aspetti sono ormai non più attuali, come ad esempio il diritto divino dei re di Bodin o la tecnocrazia di Comte (autore in effetti, come aveva notato Teo Orlando più sopra, parecchio sopravvalutato nei manuali, sebbene sia stato molto influente ai suoi tempi). E questo mi risulta sia un segno che ci siano tesi filosofiche che sebbene su di esse non tutti concordano, siano doverosamente da considerare ed affrontare prima di tutte le altre prima di esporre la propria tesi sul problema ad esse legato a prescindere dal giudizio personale più o meno critico su di esse. Mi sembrano tutto sommato osservazioni di buon senso che non presuppongono per nulla una visione del metodo di affrontare problemi filosofici come una (giustamente) assurda imitazione dei metodi di indagine delle scienze naturali.

    Aggiungo poi, come già detto prima, che una visione ipersoggettiva del valore delle tesi filosofiche porta facilmente all’abbandono del dibattito filosofico come metodo per tentare, anche se non di risolvere in modo oggettivo come nelle scienze naturali, almeno di chiarificare in modo intersoggettivo problematiche di scottante attualità in ambito etico o politico finendo per dare spazio a tesi che ottengono il consenso non per la forza delle argomentazioni ma per il semplice fatto che i loro sostenitori possiedono le risorse e i mezzi di comunicazione e persuasione più potenti e più diffusi nella società. Mi sembra una considerazione doverosa da far notare, anche se naturalmente vale per il valore del dibattito filosofico in genere e non solo per la didattica di filosofia nelle scuole.

  36. Caro Piras,

    seguo da tempo con grande interesse i suoi interventi su LPLC ma devo confessarle che questo suo post ha suscitato in me sensazioni di amarezza, di sconforto e anche un po’ di rabbia.

    Lei dice che il suo intento primario è “lavorare sulle argomentazioni” eppure gli argomenti che usa sono più fragili e pretestuosi di quelli di un ragazzino svogliato che non voglia fare i compiti. E ho la sensazione che la sua battaglia sia animata più dall’ideologia che dal tentativo di migliorare le cose.

    La storia della filosofia, che lei lo voglia riconoscere o meno, è una dimensione che appartiene alla filosofia da sempre, dal libro alpha della Metafisica di Aristotele fino alla Fenomenologia dello spirito, dalle monografie su Spinoza, Kant o Leibniz di Deleuze a quel manuale di filosofia contemporanea che è il “Discorso filosofico della modernità” del ‘suo’ Habermas. E cosa dire delle vite di Diogene Laerzio? Ha davvero il coraggio di venire a spiegarci che quel libro ostacola la nostra conoscenza della filosofia antica?

    La filosofia ha sempre avuto bisogno di raccontare la sua storia, proprio come ciascuno di noi lo fa per capirsi meglio, per definire meglio la sua identità, per penetrarla con più profondità. Da dove viene la sua convinzione che presentare la filosofia a degli adolescenti raccontando la sua storia sia un modo per impedirne la conoscenza? Quando racconta la sua vita o un episodio del suo passato lo fa per impedire al suo interlocutore di capirla? Non so, non capisco proprio cosa voglia dire.
    Lei è uno studioso di Ricoeur: dovrebbe sapere perfettamente che spesso per dire certe cose di noi stessi o dell’identità di qualcuno non abbiamo altri argomenti che il racconto, la storia, la favola o l’aneddoto. E’ qualcosa di normale, giusto, perché il pensiero, come la vita umana, vive su più piani di realtà. Voler ridurre tutto ad argomentazione e verità e sintomo di rozzezza, e non di saggezza. Saper raccontare la storia di qualcuno presuppone un grande talento e un grande lavoro concettuale e immaginifico. Lo storytelling, per la filosofia così come per ogni altra cosa, non è frutto di un’opzione ideologica. La storia della filosofia non è l’idea di filosofia che si fanno coloro che mancano di interesse per la verità delle tesi enunciate da questo o quel filosofo. E’ al contrario la relazione alla filosofia che nasce dall’idea che il pensiero esista simultaneamente su piani diversi e che per dirlo spesso non basta l’argomentazione ma servono altri strumenti cognitivi: il racconto, l’aneddoto, la biografia, il confronto con le opere artistiche o letterarie, l’analogia con i fenomeni religiosi o sociali. Questi strumenti cognitivi non sono affatto più inutili e grossolani dell’argomentazione. Sono anzi, spesso più difficili da usare e manipolare. Se lei questo non l’ha capito o non lo vuole capire il problema è suo, non degli storici e non della storia della filosofia. Mi scusi se mi permetto di essere diretto ma stiamo parlando del futuro dell’insegnamento della disciplina in Italia ed il suo è stato un intervento molto (inutilmente) violento.

    Se quello che le interessa è la conoscenza da dove provenga tutto il suo astio per forme di conoscenza e strumenti cognitivi supplementari che non hanno mai preteso di negare gli altri? E perché poi soprattutto si ostina a confondere lo storicismo con la storia della filosofia? E’ una distinzione elementare, la conoscono tutti (se non fosse una battuta un po’ acida le dire: da manuale di storia della filosofia): perché vuole spacciarcela come buona? Non ha detto che è attento agli argomenti? E la sua preoccupazione più urgenza non era l’attualità e il valore della conoscenza? Mi perdoni, ma leggendo il suo intervento e le sue risposte nel dibattito mi sono chiesto a più riprese se lei abbia mai letto opere recenti di storia della filosofia, o se abbia mai discusso con degli storici della filosofia recentemente. La sua carrellata di presunti paradigmi che avrebbero ispirato la ricerca storica (Dilthey, il modello marxista, la sociologia della filosofia, quello foucaultiano) è pretestuosa, rozza e soprattutto non riflette affatto ‘lo stato della discussione’ tra storici, tra coloro che, per passione e interesse (e non certo per ideologia come lei pensa), provano a capire e raccontare cosa qualcuno è riuscito a pensare e come ci è riuscito. E’ al corrente del fatto che i modi di concepire e fondare la necessità di un racconto storico della filosofia non sono più quelli di Hegel o Gentile? Lo sa che c’è un dibattito molto raffinato che riempie intere biblioteche su questi temi? E lo sa che i più grandi storici della filosofia oggi si concentrano sulle argomentazioni e non considerano affatto irrilevante, come lei dice con un disprezzo un po’ superficiale,il contenuto di verità delle teorie? E’ al corrente del fatto che gran parte degli argomenti che lei cita per ‘abolire la storia della filosofia’ sono in realtà gli argomenti che gli storici usano oggi per legittimare la loro pratica e la loro ricerca storico-filosofica? Le ho citato Deleuze, ma potrei farle decine di nomi, da J. Barnes a R. Pasnau, da A. de Libera a S. Nadler, da D. Henrich a M. Gabriel. Queste nuove generazioni di storici lavorano, da decenni, ovunque: in Italia, in Francia, in Germania, in Olanda, in Gran Bretagna negli Stati Uniti, in Brasile. Perché se è così attento agli argomenti per argomentare la sua tesi dice il falso a proposito del suo avversario? E perché snocciola frasi fatte, argomenti da bar dello sport (“la filosofia è figlia del suo tempo”; “bisogna aver letto tutto”;”la filosofia è inutile”)? Perché rovescia la sua ignoranza (o la sua negligenza per ‘lo stato attuale della disciplina’ che lei insegna (e sulla quale si dovrebbe essere aggiornati) per una necessità di riforma del sistema? Ancora: posso capire che qualcuno preferisca insegnare filosofia pratica o filosofia politica, o addirittura estetica, ma sparare alla cieca sulla storia della filosofia non cambierà certo le cose.

    Ognuno è libero di amare e praticare la filosofia al modo che preferisce. Ed è anche giusto difendere animatamente la propria ‘idea’ di filosofia. Ma ci dia allora un esempio del modo in cui le piace fare filosofia e non perda tempo a gettar contro chi la pensa (e la insegna) diversamente da lei sillogismi da giornalino di parrocchia e argomenti di due secoli fa. Farlo non servirà nulla alla sua causa.

    Cordialmente,
    Emanuele Coccia

  37. Caro Mauro Piras,

    sono ancora più d’accordo con lei, adesso! Grazie per aver suscitato questa discussione.

    E sí, per favore, piantiamola con questa adorazione cieca del Classico. Lo dico avendo amato il Classico alla follia, avendone cantato le lodi in tante occasioni, anche con riferimento alla formazione di storia della filosofia che mi ha dato. Ma come tutte le istituzioni ha bisogno di evolversi, e di confrontarsi anche con la realtà: come dice Mariangela Caprara, bisogna guardare agli studenti, ai loro risultati. E quando ho parlato della mia esperienza personale l’ho fatto perché volevo sottolineare come una studentessa piuttosto brava, ma non un “genio nativo”, nonostante un ottimo professore e una grande passione, vedeva la filosofia come una serie di sistemi e pensatori affascinanti, da comprendere e ammirare, e anche paragonare tra loro, ma a cui se si fosse chiesto “e tu, cosa pensi sia la verita’? cosa pensi sia l’etica?” o anche domande assai piu’ facili, si sarebbe ammutolita. Quello che dice Federico Zuolo sull’originalità va letta in questa chiave: non ci aspettiamo di imparare la matematica senza fare i conti, solo imparando i teoremi scoperti da qualcun altro; la filosofia in questo senso è come la matematica: la si impara anche facendola, a qualunque livello. Si potrebbe far fare filosofia alle elementari, filosofici come sono i bambini, per natura.

  38. @Piras
    Non tornerò sulla questione centrale perchè già altri intervenuti hanno espresso probabilmente meglio di come possa fare io, opinioni in cui mi posso riconoscere. Mi riferisco in particolare a “Real guy” ed a “Emanuele Coccia”.
    Soltanto quindi delle osservazioni su punti più specifici.
    Lei, caro Piras, non si offenda, ma ha uno strano modo di argomentare.
    Io scrivo che anche i filosofi sono figli del tempo in cui sono vissuti, e lei, tra l’altro virgolettando, scrive che la filosofia è figlia del suo tempo. Mi chiedo perchè lei senta il bisogno di citarmi in maniera scorretta, quando è evidente che una cosa è dire che anche il filosofo è figlio del suo tempo, e quindi appartiene a un determinato clima culturale, un’altra è riferirrlo alla stessa filosofia, la differenza dovrebbe essere ovvia per tutti. Negare che un determinato filosofo sia influenzato dal proprio tempo è una palese assurdità, ma ciò che è valido della sua filosofia può solo essere valorizzato piuttosto che sminuito, dall’inquadramento storico.

    Ancora, che risposta è dirmi che sostenere che non esista la filosofia politica è un po’ forte? Se andiamo per affermazioni apodittiche, mi pare che ad argomentazione siamo proprio scarsetti. Comunque , questo punto lo riprendo nel mio successivo intervento rivolto a “Michele Dr”.

    Infine, lei glissa su cosa lei intende per filosofia, e temo che alla fine sarebbe impossibile che noi ci si metta d’accordo, proprio perchè abbiamo della filosofia una concezione profondamente differente.

  39. @Michele Dr
    Vorrei intervenire, anzi dirò che mi sento in dovere di intervenire, su entrambi i suoi precedenti commenti.
    Lei si sofferma nel secondo intervento sulla inevitabilità di una selezione degli argomenti da trattare in un corso di filosofia. Come non convenirne, ma lei è certo che questo fosse il punto di dissenso?
    E’ evidente che qualsiasi insegnante si trova nella condizione di dovere scartare la trattazione di tanti filosofi, e di dovere selezionare tra quelli trattati, gli argomenti a suo parere più rilevanti. Ancora di più nell’ipotesi secondo me estremamente fruttuosa, di leggere uno specifico testo, è evidente che la selezione è necessaria e deve anche essere estremamente restrittiva.
    Qui, lei sfonda una porta aperta, infatti non si discuteva di questo. In particolare, le obiezioni che le erano a mio parere a piena ragione portate, riguardavano la sua pretesa di dare per assodate, e quindi non meritevoli di essere messe in dubbio, alcune specifiche teorie.
    A parte l’obiezione di fondo che la filosofia è il regno del dubbio e quindi non può dare nulla per assodato (non va per dogmi, potremmo dire), gli esempi che lei porta sono dal mio punto di vista sconcertanti, e non posso esimermi dal soffermarmici anche se molto sinteticamente.
    Partiamo dal suo primo intervento.
    Il cogito cartesiano è un esempio lampante di tautologia (basta riformularlo così: poiché non posso che pensare di esistere, allora ne consegue che penso di esistere).
    Il principio di falsificabilità di Popper è stato stroncato dagli sviluppi successivi della filosofia della scienza, non mi pare che esso possa costituire un must.
    Il punto per me più interessante è la sua citazione di Rawls come architrave della filosofia politica.
    Eppure, in Rawls non v’è traccia di riflessione filosofica, si tratta soltanto di un trattato alquanto pedante di teoria politica liberale, tant’è che l’autore fa proprio nella parte iniziale del suo libro più noto alcune affermazioni che pretende costituire assiomi senza uno straccio di argomentazione. Abbandonata questa fase iniziale, che appunto doveva costituire la base filosofica della sua opera, egli si addentra in una disamina pedante della sua teoria che tuttavia poggia su affermazioni non solo non argomentate, ma addirittura pretese come autoevidenti, proprio un’antifilosofia, potrei dire.
    Qualcuno potrebbe trovare eccessiva l’attenzione che dedico a Rawls, ed in effetti non credo che egli la meriterebbe, se non fosse appunto per tanti studiosi che pretendono di essere filosofi politic, ma che in realtà non argomentano mai i loro fondamenti, e quindi che si autoescludono dall’ambito della filosofia.
    Rispondendo quindi anche a Piras, io da profano (sono un docente nel campo delle scienze sperimentali), ho avuto per le mani un manualetto che viene adottato da alcuni docenti per il loro corso di filosofia politica, vi assicuro che non v’è traccia alcuna di filosofia, si tratta di testi di teoria politica liberale. Mi chiedo se già si abbraccia una specifica ideologia, quella liberale, come si possa definire questi corsi pertinenti un ramo seppure specifico di filosofia, una palese contraddizione, mi pare.
    Del resto, anche lei, non fa mistero di considerare Rawls l’unico punto di partenza valida per un corso di filosofia politica, confermandomi nella mia opinione.

  40. @Vincenzo Cucinotta:
    sulla questione dell’inevitabilità della selezione degli argomenti vedo che noi siamo d’accordo. Il punto è dunque vedere in base a quali criteri selezionare questi argomenti. E la mia impressione è che si dovrebbero selezionare gli argomenti che nel dibattito filosofico attuale sono più trattati e le tesi filosofiche che oltre ad avere più consenso, sono di conseguenza le prime che uno studioso ha da affrontare se vuole trattare quello specifico tema. Qui non si tratta affatto di compiere scelte “dogmatiche” di una “pretesa di dare per assodate, e quindi non meritevoli di essere messe in dubbio, alcune specifiche teorie”. Si tratta di prendere atto di un “dato di fatto” ovvero, che la stragrande maggioranza degli studiosi attuali che trattano di tali argomenti di fatto nei loro testi in cui espongono la propria testi devono considerare tali tesi “dominanti nel dibattito attuale”, anche solo per poi confutarle, mentre altre tesi riguardanti lo stesso argomento sono ritenute “poco attuali” e non degne di ampia considerazioni un dibattito attuale se non in una trattazione storica.

    Per quanto riguarda i miei esempi, vedo che siamo d’accordo sul cogito, mentre la correggo su Popper, poiché non avevo parlato della sua tesi del falsificazionismo (in effetti molto contestata, ad esempio dalla tesi di Duhem-Quine) ma della sua “confutazione del verificazionismo” prova che ne sia che di filosofi sostenitori del verificazionismo al giorno d’oggi non ne esistono più. Ciò non vuol dire che nella didattica di filosofia di verificazionismo non se ne debba parlare per nulla ma che comunque se ne dovrà parlare principalmente esponendo la sua confutazione popperiana per far comprendere agli studenti che non si può esporre così a lungo una tesi che alla fine porta a un vicolo cieco. Per quanto riguarda Rawls: lei potrà avere tutte queste legittime critiche sulle argomentazioni di questo filosofo politico, però mi risulta sia un dato di fatto che nel dibattito attuale ogni filosofo politico che proponga la propria tesi sulla posizione che lo stato debba avere riguardo al multiculturalismo e alle minoranze etniche o riguardo ai limiti delle libertà individuali debba obbligatoriamente citare, se non per confutarle in modo approfondito, le sue tesi sulla posizione originaria, sul consenso per intersezione e così via. Può dispiacere che la maggioranza dei filosofi politici di oggi citino questo nome, ma il dato di fatto attuale è così. Magari fra cinquant’anni un altro filosofo politico porterà una teoria politica al cui confronto le tesi di Rawls sono molto deboli e superficiali e in tal caso si dovrà dare più spazio a questa nuova teoria. Non mi sembra affatto un metodo dogmatico di selezionare argomenti e tesi di filosofia, mi sembra un semplice riportare la situazione attuale del dibattito, che certo ha una pluralità di posizioni, ma dove alcune sono dominanti, altri secondarie, altre di minima attualità.

  41. @Vincenzo Cucinotta:
    Mi correggo sul cogito: io lo avevo inteso non come dimostrazione di una res cogitans e del dualismo cartesiano ma come impossibilità di sostenere uno scetticismo radicale. Insomma, intendevo dire, analogamente alla difesa di Aristotele del principio di non contraddizione, che in filosofia esistono, (certo sono rare ma esistono) tesi praticamente di cui si ha la certezza della loro verità, in quanto la loro negazione porta inequivocabilmente e inevitabilmente a una contraddizione nella loro stessa formulazione.

  42. @Michele Dr
    Mi scuso con lei, in effetti sulla parte riguardante Popper ho letto distrattamente. D’altra parte, è ovvio che alcune tesi filosofiche siano state seppellite, probabilmente definitivamente.
    Ciò non ha tuttavia nulla a che fare col dare per scontata al contrario una unanime condivisione su alcuni concetti.
    Lei nella sua cortese risposta, reitera la sua (cieca?) fiducia nel cogito cartesiano, ignorando la mia tesi.
    In generale, mi pare che in tutto questo dibattito, si sopravvaluti l’importanza della sintassi, l’argomentazione non si basa solo sulla logica, cioè sul rispetto di certe regole sintattiche, esistono una pluralità di tipi di evidenze, un po’ di attenzione a certi aspetti della filosofia del linguaggio sarebbe benvenuta.
    Infine, lei sfugge totalmente alle mie osservazioni riguardo a Rawls richiamandosi infine alla sua popolarità, da lei assunta come un’autorità incontestabile. Tutto ciò mi pare non possa considerarsi una buona prassi in filosofia, entrare nel merito degli argomenti dovrebbe per chi si occupa di filosofia costituire un dovere primario, onestamente non mi pare un comportamento accettabile dal punto di vista dialogico.

  43. Faccio capolino e dico in due parole la mia. Non ho formazione specialistica né in filosofia né in storia, e al liceo, tra i miei ottimi insegnanti spiccava come una mosca nel latte quello di storia e filosofia, che impegnandosi soprattutto in una sua carriera politica locale nelle file del PSDI ci imponeva lezioni di una noia monumentale (grazie a lui però lessi, sotto il banco, quasi tutto Dostoevskij, quasi tutto Thomas Mann, e tutto John Le Carré, per non esagerare con i problemi dello spirito).
    Secondo me Piras, che di scuola e di filosofia ne sa milletrecento volte più di me e ha le migliori intenzioni di questo mondo (sarei lieto che insegnasse ai miei figli), forse trascura una cosa, non tanto piccola.
    La cosa non tanto piccola è questa: che destoricizzare lo studio della filosofia (e in generale delle discipline umanistiche) asseconda un moto culturale, potente e prevalente, che tende a destoricizzare il mondo e le coscienze tutte, non solo quelle degli studenti e degli insegnanti, e a farle girare su se stesse in un presente eterno.
    Perché?
    Ometto le duemila pagine che sarebbero necessarie per rispondere, e mi limito a dire: perché lo sguardo *storico* sul mondo, che fu proprio delle borghesie nazionali ottocentesche, implica, in mille forme magari anche folli tipo Comte, la persuasione che la storia almeno UN senso ce l’abbia (e aggiungo: magari anche due, tre, cento sensi); mentre lo sguardo *astorico* sul mondo, che è proprio dei powers that be contemporanei, cosmopoliti e globalizzatori, implica che la storia un senso NON ce l’abbia, se non come espansione spaziale del nostro presente a tutto il mondo: a tutto il mondo come realtà materiale, e a tutto il mondo come coscienza del mondo.
    Domanda: è una buona idea dargli una mano, a questi powers that be? Siamo sicuri di aiutare i ragazzi, in un momento nel quale le risposte delle istanze educative alla loro domanda di senso non mi pare abbondino?
    Poi, su tutto il resto, cioè sulle questioni di didattica etc., non sapendone niente sto zitto.
    Grazie a Piras e agli interlocutori per l’interessantissimo post + dibattito.

  44. @Vincenzo Cucinotta: beh, perlomeno siamo d’accordo con il fatto che “alcune tesi filosofiche siano state seppellite, probabilmente definitivamente.” Tuttavia a me pare del tutto logico che da ciò si debba conseguire che esiste “una unanime condivisione su alcuni concetti”. Infatti se si ritiene falsa la tesi verificazionista di conseguenza la tesi “Il verificazionismo è falso” è di conseguenza una tesi condivisa in modo unanime come vera. Analogamente si può dire del principio di non contraddizione. Sul cogito cartesiano: ma lei intende dire che il cogito è una confutazione per nulla convincente dello scetticismo radicale? Insomma, dal cogito non si può neppure affermare che con sicurezza esiste qualcuno che pensa di esistere? Ripeto che ho usato l’argomentazione cartesiana solo per sostenere che lo scetticismo radicale è una tesi estremamente debole, non intendo affermare che tutte le conseguenze che Descartes espone dopo aver dimostrato il cogito sono corrette. Per quanto riguarda Rawls, ripeto che non intendo dire che la sua teoria politica è evidente come le tesi di Popper, Aristotele e Descartes che ho elencato prima ma che semplicemente nel dibattito attuale politico si deve fare i conti anche (ma non solo) con i concetti della sua teoria della giustizia, (velo di ignoranza, giustizia come equità…) a prescindere se li si ritiene molto debolmente argomentati, in quanto sono molto presenti nel dibattito accademico attuale tra i filosofi politici. Ovviamente saranno doverosi di citazione anche il concetto della giustificazione hobbesiana dell’autorità, la distinzione aristotelica tra giustizia come rispetto della legge e giustizia come equità e cosi via.

    @roberto buffagni: mi risulta che da molti come lei in questi commenti la tesi di Piras viene concepita nel modo seguente: “Si abolisce un programma di insegnamento che segue un ordine cronologico lineare, quindi si destoricizza la materia”. Ma a questo punto mi chiedo: ma davvero l’unico modo per insegnare una materia il cui oggetto è strettamente legato al contesto storico originario (in cui sono sorte le varie teorie filosofiche od opere artistiche e letterarie…) è quello di seguire questo “ordine cronologico”, ovverro esporre nella prima lezione i contenuti della materia sorti nella più remota antichità, nella seconda lezione quelli immediatamente seguenti, e così via fino a esporre nell’ultima lezione l’intera situazione attuale dei giorni nostri degli aspetti della realtà trattati da questa disciplina?

    Ma a questo punto mi chiedo: ma questa visione della storia non solo che parte “dal prima al poi” ma che mette tutti questi aspetti “in fila indiana” in una linea piatta monodimensionale, non è forse un po’ superata perfino nella storiografia attuale che studia gli eventi umani politici, sociali, economici e culturali in genere e non solo? Ma davvero poi la storia è da vedere come un fiume che scorre linearmente e che non possiede aspetti che si fermano, tornano indietro, vanno in circolo o seguono addirittura percorsi complicati “laterali” in un breve periodo di tempo che la visione “cronologica e lineare” vede come un punto adimensionale della linea monodimensionale? Ma davvero il tempo in cui vive Petrarca è lo stesso tempo di molti suoi contemporanei? Ma davvero una storia generale del medioevo deve parlare dei regni romano-barbarici proprio e soltanto nel primo capitolo e che proprio e soltanto nell’ultimo capitolo parli delle scoperte geografiche del XV secolo? E se la proposta di Piras si potesse interpretare come non un’abolizione della storia della filosofia ma come una diversa storia della filosofia?

  45. Michele Dr, sì, decisamente lei è un innamorato cieco della sintassi, per cui fa una scoperta sensazionale, che si può dire che “il verificazionismo è falso”. Sì, glielo confermo solennemente, lei non ha commesso alcun errore sintattico, ma dopo? Cosa vuole affermare in positivo con questa proposizione?
    Per me e credo per tutti i pensanti la cosa interessante è che l’argomentazione con cui Popper ha smentito la tesi verificazionista è stata a sua volta smentita. Anche lei potrebbe tranquillamente convenirne, invece di fare del dialogo un’arma contundente sul terreno di chi c’ha…la sintassi più lunga!
    Francamente, una discussione così fatta non la trovo interessante, anzi la trovo alquanto infantile: lei non ha alcun interesse a confrontarsi, si tenga la comunità dei filosofi della politica riuniti attorno a Rawls e non si interroghi sulle loro argomentazioni.

    Vede qual è la differenza tra noi? Che a me interessano gli argomenti, a lei l’autorità di una comunità chiusa su sè stessa e che, ovviamente, è d’accordo al proprio interno, almeno sul punto decisivo dell’autoreferenziarsi reciprocamente. Sarebbe ben strano il contrario, e stento a credere che lei consideri questa un’argomentazione a favore di Rawls.

  46. Nel corso di questo dibattito quattro sono le questioni che hanno suscitato in me un particolare interesse: 1) lo statuto epistemologico della filosofia; 2) la proposta, avanzata da Piras, di “abolire la storia della filosofia”; 3) il rapporto tra teoresi e didattica; 4) la mancanza di osmosi tra scuola secondaria superiore e università; 5) l’importanza della scrittura nell’insegnamento/apprendimento della filosofia.
    Rispetto al primo punto, ritengo che alcune aporie che sono insorte circa l’ovvia constatazione della pluralità delle concezioni filosofiche e circa l’applicabilità della logica bivalente ‘vero/falso’ al discorso filosofico troverebbero risposta alla luce del riconoscimento che la filosofia e la sua storia sono organicamente costituite da una pluralità conflittuale di filosofie, tale per cui, come afferma Wittgenstein nel “Tractatus logico-philosophicus” (che qui cito esclusivamente a titolo esemplificativo), «la parola ‘filosofia’ deve significare qualcosa che sta sopra o sotto, non già presso, le scienze naturali (prop. 4.111)». Dopodiché, ai nostri allievi spiegheremo, citando Heinz von Foerster, che, se è vero che le scienze dure mietono successi perché hanno a che fare con problemi morbidi, è altrettanto vero che «le scienze morbide stentano a procedere perché è a loro che toccano problemi duri». Circa poi l’ingenuità epistemologica di chi ritiene che una delle acquisizioni oggettive della filosofia sia il principio di non-contraddizione, vi è solo da osservare che per fare accogliere tale principio è necessario dimostrare che il mondo è non-contraddittorio, ma questo non è possibile senza presupporre il principio di non-contraddizione. Sicché risulta innegabile che lo studente di filosofia che non possiede un’adeguata competenza nella logica ha le armi spuntate, ma è altrettanto innegabile che questo studente ha tutto il diritto, per citare ancora Wittgenstein, di usarla come una scala per salire che può essere messa da parte dopo l’uso, se la costruzione dell’esperienza, nel suo tendere oltre la logica formale (ad esempio, in direzione di quella logica di tipo superiore che è la dialettica), lo richiede. Un po’ come accade al poeta che, solo in quanto conosce a fondo la grammatica, può permettersi di superarla. Dopodiché, senza detrarre alcunché al magnanimo atletismo ‘analitico’ di Orlando, sono certo che questi non “cercherà di mettere le brache al mondo” a colpi di logica simbolica, poiché quello è il suo personale stile filosofico e la sua sfida a preparare una lezione sui vari argomenti di filosofia della scienza che si è compiaciuto di elencare, lungi dall’essere un manifestazione della “boria dei dotti” prossima a sconfinare nella vichiana “barbarie della riflessione”, è animata invece dallo stesso intento provocatorio che sta alla base della proposta pirasiana di abolire la storia della filosofia.
    Rispetto al secondo punto, se è evidente la natura provocatoria della proposta di “abolire la storia della filosofia”, è altrettanto chiaro che, preso al netto del coefficiente retorico, l’attacco sferrato in questi termini al paradigma storicistico che innerva ancora la scuola italiana è ‘self-stultifiyng’. Vi è infatti un che di paradossale nel proclamare la necessità di abolire la storia della filosofia, dato che così facendo si abbraccia inevitabilmente la logica che si rifiuta (in questo senso, è un po’ come proporsi di parlare del momento in cui ha avuto inizio il tempo). In realtà, ciò che presumibilmente non piace a Piras è la teleologia insita nel paradigma storicistico, ma questo è un falso bersaglio. In effetti, ben poche persone oggi credono che la storia proceda senza ostacoli verso una meta predeterminata. Quasi tutti invece accettano la nozione di condizioni necessarie, secondo cui per realizzare ‘y’ bisogna anzitutto aver realizzato ‘x’. Questo non è vero soltanto per gli individui, ma per la storia in generale e per quella della filosofia in particolare. Tanto per fare qualche esempio, la critica della filosofia kantiana che Hegel sviluppa nella “Scienza della logica” sarebbe letteralmente inintelligibile se non fossero note ai nostri discenti le dottrine di Spinoza, di Leibniz, di Newton e di Hume; altrettanto dicasi per la portata epocale della rivoluzione francese rispetto alla formazione filosofico-politica di Hegel; e ancora, come è possibile prescindere dalla funzione decisiva di quattro condizioni basilari, quali la filosofia classica tedesca, l’economia politica classica inglese, il socialismo francese e la storiografia francese dell’età della Restaurazione per la formazione del materialismo storico di Marx e di Engels? In questo senso abbastanza minimale la storia della filosofia è una questione di necessità anziché di possibilità, laddove non si tratta, è inutile precisarlo, di una necessità ‘intrinseca’. Viceversa, è solo in virtù di quel punto di vista, che Althusser nella sua critica corrosiva dello storicismo, ha definito “teleologico-retrospettivo”, che le azioni che ci sono parse libere nel passato ci stanno ora di fronte nel presente con tutta l’enigmatica opacità di un destino metafisico e che quello che è un rapporto di filiazione viene scambiato in forza del cosiddetto “idolo delle Origini”, come ha osservato Marc Bloch, per una spiegazione.
    Riguardo al terzo punto, so di ripetermi, ma ci tengo a ribadire che la vera dignità e la difficile bellezza della filosofia (e del suo insegnamento) sono determinate dalla misura in cui il bisogno di rendere stringenti le proprie argomentazioni si è nutrito di esperienze reali e si è tradotto in comunicazione attraverso i testi. E’ quel flusso e riflusso incessante fra logica e storia, che ho evocato, come ritmo ad un tempo teoretico e didattico, in un commento precedente. L’importante è, ad ogni modo, se mi si concede la battuta, che non si verifichi la situazione descritta con la sua caratteristica mordacità da Antonio Labriola: quella per cui tra il filosofo e l’insegnante di filosofia corre lo stesso rapporto che corre fra i sali e tabacchi e il venditore di sali e tabacchi…Ma, se una simile eventualità deve essere scongiurata, è necessario avvicinare sempre più, sino a identificarli, il profilo dell’insegnante e il profilo del ricercatore. Se è vero, infatti, che il fiato lungo della ricerca comprende in sé, di necessità, i brevi respiri della didattica, è altrettanto vero che una legge di natura non permette a nessuno di arrivare a reggere quello senza essersi lungamente esercitato in questi. Da questo punto di vista, i rischi della deprofessionalizzazione, che incombono sugli insegnanti di filosofia, possono e debbono essere scongiurati conducendo, sia sul terreno specifico della didattica sia su quello più ampio della valorizzazione della scuola, una decisiva battaglia politica e culturale.
    Circa il problema, che pure è emerso in questo dibattito, della mancanza di osmosi tra la scuola superiore e l’università, occorre sottolineare che questo è un problema che è stato reso ancor più grave dalla soppressione degli Irre (Istituti regionali di ricerca educativa), decisa nel 2007 dal governo Prodi. Se si considera che il sistema nazionale degli Irre costituiva un anello di congiunzione importante e significativo tra la scuola e l’università, così come, nel campo specifico dell’insegnamento della filosofia, tra la teoresi e la didattica, è facile comprendere come la loro chiusura, oltre a ripercuotersi sulle scuole che avevano partecipato ai progetti avviati dagli Irre (interrotti e destinati a non essere più ripresi), abbia arrecato un grave danno alla stessa autonomia delle scuole (pur così tanto stambureggiata), in quanto le ha private dell’azione di supporto, di sostegno e di stimolo svolta dagli Irre sul terreno della ricerca educativa e della formazione degli insegnanti. Altrettanto grave è stato il danno recato alle prospettive del sistema pubblico della ricerca educativa nel nostro paese, danno che è stato inferto con il chiaro intento di promuovere ed incoraggiare la privatizzazione di tale sistema all’interno della scuola.
    Infine, riguardo alla necessità, da tanti riconosciuta ormai come imprescindibile, di dedicare una congrua attenzione alla scrittura filosofica, è chiaro che essa nasce, per così dire ‘a parte obiecti’, dalla centralità del testo filosofico nell’azione didattica, laddove tale centralità si fa valere innanzitutto nell’analisi della prosa filosofica, che rappresenta non una veste esteriore abbastanza estranea ai contenuti cognitivi veicolati, ma un elemento fondamentale della costruzione dell’esperienza, ossia della costruzione del modello di lettura ed interpretazione della realtà elaborato dai diversi (e avversi) pensatori. Ma essa nasce anche, ‘a parte subiecti’, dalla funzione stimolatrice e organizzatrice che la scrittura esercita congiuntamente sul linguaggio e sul pensiero degli allievi, permettendo loro di articolare, potenziare ed affinare le categorie concettuali apprese dallo studio della filosofia e delle altre discipline, insieme con le necessarie modalità logico-argomentative. Ancora una volta, senso della storicità e rigore logico, teoresi e didattica, linguaggio e pensiero vanno coniugati dialetticamente, poiché «una e la stessa è la via all’insù e la via all’ingiù».

  47. Caro Coccia,
    anche se ad alcuni lettori di questo blog la parola non piace, io sono un liberale. Cioè amo che le idee circolino liberamente, comunque. Perché dalle idee, pur aspramente diverse dalle nostre, nasce sempre la conoscenza. Il suo intervento è pieno di idee, perché frutto di competenza e cultura. Per questo, anche se contravviene vistosamente alle regole di buona educazione di questo blog, non l’ho censurato.
    Le cose che lei dice su di me, sulle ragioni del mio impegno quotidiano per migliorare la scuola e le istituzioni, e sulla mia competenza filosofica, sono molto offensive, nei toni e nella sostanza.
    Quindi non risponderò ai contenuti teorici del suo intervento, pur degno di attenzione, a meno che lei non voglia prendere provvedimenti, in modo da ristabilire un dialogo rispettoso da entrambe le parti.
    Se non lo farà, saranno i lettori di questo blog a giudicare il suo comportamento.
    mp

  48. a Michele dr.

    Grazie per la replica.

    Lei domanda, a se stesso e a me: “…ma davvero l’unico modo per insegnare una materia il cui oggetto è strettamente legato al contesto storico originario (in cui sono sorte le varie teorie filosofiche od opere artistiche e letterarie…) è quello di seguire questo “ordine cronologico” …”?

    La risposta è: certamente no. Già che ci siamo, le dico la mia preferenza personale: che si tentasse di insegnare la filosofia e la storia, ma in generale le discipline umanistiche, seguendo il criterio adottato da Toynbee, quello della “risposta alla sfida”.
    La sfida che all’attore storico, o al filosofo, allo scrittore, al pittore, al musicista, etc., pongono la sua equazione personale e la sua situazione storica: indagata *come se* non sapessimo quali siano poi state le scelte effettuali, e i loro risultati e conseguenze, per identificarsi “in soggettiva” con l’attore storico, che non sa mai come va a finire la vicenda alla quale coopera, e agisce a occhi bendati.
    Quando lo si fa, e se lo si fa bene, si riesce a dare un’idea del rischio, della cecità, della genialità, dell’idiozia, della tragicità e insieme della aleatorietà delle scelte umane che trovo appassionante ed educativa; bonus aggiuntivo, si riesce anche a spegnere in culla ogni giustificazionismo storicista, perché si mostra con chiarezza lampante che il decorso storico non è predeterminato, e che la libertà di scelta esiste insieme al peso schiacciante delle circostanze.
    Però:
    1) per fare così, bisogna che i discenti conoscano già tutta la filastrocca di fatti e opinioni, come per studiare geopolitica bisogna prima sapere i nomi dei capoluoghi di regione italiani.
    2) le tendenze culturali prevalenti non mi pare operino in direzione di una reinvenzione della storia e del suo insegnamento come teatro del conflitto tra libertà e necessità, ma nella direzione di una eutanasia della dimensione storica, ridotta a folklore e magazzino di trovarobe (basta guardare la qualità media dei film storici contemporanei per verificarlo: scenografie da sogno, comprensione delle differenze antropologiche tra un contemporaneo e un antico a livello da mentecatti)
    Ho quindi l’impressione che l’asportazione della “filastrocca cronologica” non aprirebbe la porta a una più viva comprensione della dimensione storica, ma al suo contrario.

  49. @roberto buffagni: sono lieti che lei concordi con me sulla doverosità di un superamento almeno teorico di una necessità di insegnare storia e materie umanistiche come una linearità cronologica monodirezionale, però mi lascia un po’ perplesso la sua affermazione successiva che “le tendenze culturali prevalenti” dei giorni nostri rendano indispensabile non cancellare la “filastrocca cronologica” come ossatura di base della didattica delle materie umanistiche. Mi pare chiaro che gli studenti debbano avere una conoscenza di base delle date o, perlomeno dei secoli in cui sono vissuti Aristotele e John Stuart Mill (per comprendere ad esempio le circostanze storiche che in parte li influenzavano nelle loro visioni opposte sulla legittimità della schiavitù), ma questa conoscenza dovranno impararla in modo molto più sintetico, dato che non si potranno certo raddoppiare le ore di ciascuna delle materie umanistiche per dare spazio sia alla versione “cronologica lineare” di esse sia a una versione più “multidimensionale” seppur sempre in una dimensione storica.

    Il mio sospetto peraltro è che questo timore di perdere ciò che c’è di buono nella didattica attuale è che rischi di fatto a portare un immobilismo o al massimo a un gattopardismo che cambia solo i nomi alle cose, che faccia sì che la tradizione didattica sia ritenuta intoccabile solo perché tradizione, perché “si è sempre fatto così” e che ogni innovazione faccia paura solo perché innovazione di cui quindi non si ha ancora esperienza e di cui si ha paura dei grandi rischi dimenticandosi delle altrettanto grandi opportunità. Insomma, si dovrebbe avere il coraggio di cambiare, perché a restare fermi è vero che non si perde nulla ma neppure si guadagna nulla.

  50. Caro Piras,

    mi spiace, non avevo alcun intenzione di offendere né lei né il suo impegno per e nelle istituzioni.

    Cordialmente
    EC

  51. Caro Michele dr,
    non mi metto a parlare di didattica perché non ho mai insegnato, tranne che, di tanto in tanto, in seminari universitari. Qui ci sono tanti insegnanti delle superiori e dell’università che ne sanno più di me.
    Il lato in ombra o il rischio della mia posizione è il conservatorismo immobilista, come il lato in ombra o il rischio della posizione di Piras (tanto per intenderci) è il progressismo che butta via il bambino con l’acqua del bagno.
    Secondo me, è più probabile che il rischio si muti in realtà se viene adottata la scelta di Piras, non perché Piras sia cattivo o sventato, ma perché la sua posizione è culturalmente e socialmente vincente. Questo, come valutazione pura e semplice delle probabilità. Per una valutazione nel merito della scelta culturale in sé, vanno tirati in ballo brevi cenni sull’universo & massimi sistemi: ne parleremo in un’altra occasione.
    Per concludere, faccio solo notare una cosa che conosco per esperienza diretta. Venti o trent’anni fa i teatranti allora giovani si lamentavano dell’accademismo imperante nelle scuole di teatro, con tanto di birignao e vezzi da signori e signore della scena francamente insopportabili; e suggerivano di rinunciare alla grammatica tradizionale della recitazione per un approccio più profondo, più moderno, più interiore alla recitazione. Era tutto più che giusto, e i giovani, sostenuti dalla modernizzazione sociale, vinsero.
    Oggi però lei vede ai provini e anche in scena ragazzi usciti dalle principali scuole di teatro, dirette da personaggi di primo piano – ragazzi magari visibilmente molto dotati – che non sanno dove tenere le mani in scena (era la prima cosa che si insegnava) né come impostare la voce. Insegnarglielo a quel punto diventa impossibile. Veda un po’ lei se l’analogia può servire.

  52. Vorrei cortesemente chiedere alla redazione di cassare il precendete intervento perchè conteneva troppi errori, sostituendolo con questo che segue.

    Il dibattito certamente interessante che si è andato svolgendo nei commenti, mi sento confermato nella mia ipotesi iniziale riguardo a ciò che Piras nel suo articolo esprime con l’espressione “insegnare ad argomentare”.
    Ecco, mi pare che ci siano più modi di argomentare.
    Molti degli intervenuti mi pare che concepiscano l’argomentare come un misto di:

    – logica, considerata non come un semplice mezzo ma come il fine stesso divinizzato della filosofia. Penso che un’adeguata attenzione alla filosofia del linguaggio sia necessario per limitare la rilevanza della sintassi (perchè nel linguaggio, la logica diventa sintassi) senza ovviamente disconoscerne la funzione essenziale.

    – buon senso, con cui intendo il pensiero dominante, e quindi da non confondersi con senso comune, e quindi la tendenza a un conformismo che taglia via sin dall’inizio alcune alternative, quindi l’accettazione di alcune proposizioni, ma non come postulati, cioè assunti per scelta deliberata, ma come assiomi, cioè pretendendo una loro autoevidenza, in realtà basata solo su quella che è la cultura prevalente

    – popolarità, soprattutto tra coloro che vengono considerati i vati della disciplina, e quindi un criterio maggioritario, una specie di democrazia delle opinioni, in cui prevalgono quelle più gettonate.

    Questo mix è in effetti micidiale.
    Significa che ad esempio, io che insegno filosofia politica, e che conosco l’influenza prevalente di Rawls, parto da dove parte lui, ed inevitabilmente parto come fa lui, cioè non mettendo in discussione i fondamenti (in omaggio al buon senso, di cui dicevo). Se lo facessi, finirei per parlare d’altro, magari davvero di filosofia, mentre coloro che contano in questa disciplina hanno abbandonato queste tematiche (autorità maggioritaria nella disciplina), perchè Rawls ha già superato questi problemi e sarebbe un residuo del passato insistere su temi superati (lasciamo stare Hobbes, o Schmidt, e perfino Locke, malgrado sia il vero fondatore del liberalismo, perchè siamo, anzi dobbiamo essere, tutti liberali, e non occorre quali siano le argomentazioni, quelle sì filosofiche, che Locke ha a suo tempo portato).

    Per queste ragioni, ritengo che sia dovere di tutti impedire che si proceda su una strada di questo tipo.

  53. @roberto buffagni: sinceramente mi risulta alquanto difficile affermare che nella didattica delle scuole superiori attuali scelte innovative come quelle di Piras siano “culturalmente e socialmente vincenti” altrimenti negli ultimi anni ad esempio avrebbero fatto scomparire del tutto il liceo classico, modello di riferimento della scuola di Gentile nonché di quella attuale (vedere vari commenti degli utenti sopra) e invece di fatto è la scuola che meno è stata soggetta a modifiche e tagli di orari mentre le altre scuole più erano diverse dal liceo classico più mi sembra che siano state penalizzate. Per il resto occorre ammettere che ogni innovazione comporta un rischio e che “nuovo” non sempre è sinonimo di migliore, tuttavia un tentativo di cambiamento ritengo sia doveroso per il semplice fatto che se si effettua un’innovazione e poi si scopre con l’esperienza che non dà risultati migliori allora si può sempre tornare allo stato precedente ma se si impone la difesa eterna dell’esistente il rischio è ancora maggiore in quanto ci sarà sempre il dubbio che i risultati si possono migliorare con innovazioni ma mantenendo lo status quo nessuno potrà mai saperlo.

  54. Caro Michele dr,
    non ci siamo intesi. La posizione di Piras non è vincente nella scuola italiana, è vincente nella cultura egemone nel mondo, cioè anglosassone, e nelle società liberali occidentaliste (avrei parecchio da ridire su quel che oggi si etichetta come “liberalismo”, ma lascio perdere). Non è vincente nella scuola italiana perché la scuola italiana è arretrata, grazie a Dio. Arretrata culturalmente, perché informata, almeno nel liceo classico, alla filosofia di Gentile, un hegeliano che aveva il coraggio e i mezzi filosofici per pensare mondo e cultura nel loro insieme, e arretrata socialmente, nella pratica quotidiana, nelle risorse, nell’organizzazione, perché l’Italia è un paese che va in malora e perde i pezzi lungo la strada, grazie soprattutto alle “riforme” introdottevi dai modernizzatori degli ultimi vent’anni: si veda, per la scuola, la nefasta riforma Berlinguer.
    Ecco che allora io, quando sento un modernizzatore parlare di riforme, avverto spuntare altri capelli bianchi sulla mia testa: benché Piras sia un uomo d’onore, etc.

  55. @Vincenzo Cucinotta: ho l’impressione che lei si sia fin troppo soffermato nel mio particolare esempio del ruolo di Rawls e del panorama attuale della filosofia politica lasciando sullo sfondo il mio discorso più generale. Può benissimo essere che le mie letture del dibattito attuale di filosofia politica siano state in gran parte al massimo mediocri e che quindi abbiano estremamente sopravvalutato i contributi di Rawls in questo campo.

    Passiamo allora a un diverso ambito filosofico, quello della filosofia morale. Io ritengo che in una serie di lezioni introduttive a tale disciplina debbano essere imprescindibili da esporre almeno tre concezioni: la teoria della virtù di Aristotele, l’imperativo categorico di Kant e l’utilitarismo di Mill. Con questo io non intendo dire che esistano degli assunti indiscutibili che facciano sì che ogni teoria morale non debba mettere in discussione gli assunti di queste tre teorie (e certo esistono assunti di Aristotele che contraddicono quelli di Mill e Kant) ma il punto è che ogni discussione attuale su un aspetto della filosofia morale deve affrontare, anche solo per confutarli, ciascuno che questi tre autori ha affermato al riguardo. Non è un discorso di popolarità o di conformismo, è che semplicemente è un dato assodato che questi tre autori hanno dato un contributo tale alla filosofia morale che le loro concezioni devono essere citate anche solo in modo implicito in un’ampia trattazione ad esempio se è sempre un bene mantenere una promessa data. Tutto questo senza negare naturalmente la possibilità di citare teorie e concetti etici presenti in Platone, Hume o Hegel, tuttavia mi pare un dato di fatto che le concezioni di etica delle virtù, deontologia e utilitarismo abbiano dominato la discussione della filosofia morale più delle altre.

    Peraltro, come le avevo fatto notare anche in un commento precedente, questo aspetto è presente perfino nei manuali attuali di filosofia, dove le pagine dedicate al problema della possibilità della metafisica in Kant sono molto più numerose delle pagine dedicate alla teoria scettica di Arcesilao o la teoria ermeneutica di Schleiermacher (e peraltro anche delle concezioni metafisiche di Kant dei suoi scritti precritici). Anche tutti i manuali di storia della filosofia sono dunque succubi di un argomentare misto micidiale di “logica, buon senso e popolarità”? Un manuale di storia della filosofia che non dia nulla per scontato e indiscutibile non dovrebbe dare ugual numero di pagine a ciascuna teoria di ciascun filosofo? Spero che lei abbia compreso che il mio discorso non aveva nulla di dogmatico ma è un discorso che è presente in qualunque concezione possibile dell’insegnamento della filosofia e non solo.

  56. Propongo una distinzione terminologica e concettuale, perché mi pare che a volte ci si accapigli solo perché si intendono cose diverse con la stessa parola.

    STORICISMO è usato qui, in discussioni che riguardano la didattica nelle superiori, in un senso evidentemente esteso e se volete anche un po’ abusivo. Non è lo storicismo idealistico, non è altre forme di storicismo (materialistico, …). E’ evidentemente la STORIA DELLA FILOSOFIA, cioè l’idea che sia importante conoscere il pensiero di alcuni autori canonici, dall’antichità a oggi, cogliendone il rapporto con la propria epoca, e le influenze sui pensatori successivi, senza necessariamente teleologismi o idee “forti” di sviluppo storico.

    Si usa storicismo perché da quello (gentiliano) lo “storicismo” scolastico deriva l’impianto. La connotazione del termine pertiene più alla storia della scuola, o alla sociologia della scuola, forse, che alle interne vicende della disciplina “filosofia”.
    E’ stato un errore concettuale e metodologico, credo, quello di desumere direttamente, senza mediazioni didattiche (ma vale quello che ho già scritto, tra scuola e università c’è un rapporto forte, anzi dovrebbe tornare ad essercene uno nuovo e organico, una collaborazione), programmi e approcci della scuola superiore dall’università. Tuttavia è vero che quando la cultura umanistica era molto più compatta, e informava di sé tutta la cultura, o la modellava, e, soprattutto, era bagaglio comune di docenti medi e universitari, quell’organicità e diretto rapporto funzionava.

    Viste le molte trasformazioni cognitive, sociali, culturali, avvenute e in corso, c’è da chiedersi se lo storicismo, che è poi storia della filosofia, sia ancora efficace o se invece non corra ormai il rischio di diventare mero ORDINAMENTO CRONOLOGICO della materia, che non riesce a far penetrare intimamente il mondo della filosofia (ma non sto a dire di nuovo perché e percome).

  57. @roberto buffagni: grazie per aver chiarificato la sua opinione sull’ideale che la scuola italiana deve perseguire. Non condivido praticamente nulla della sua visione ma perlomeno mi complimento con lei per la sua franchezza nell’esprimerla esplicitamente!

    @Daniele Lo Vetere: da quello che lei scrive dovremmo dunque dedurre che è storicistica anche la proposta di Piras, poiché la sua didattica alternativa prevede esplicitamente la lettura di testi classici dato che nel suo articolo cita autori come Aristotele, Kant ed Hegel come esempi di autori classici le cui teorie devono essere continuate ad essere esposte nella nuova didattica. Con la sua definizione di “storicismo” dovremmo dedurre che una didattica non storicistica dovrebbe essere soltanto una didattica che, cita soltanto autori non precedenti agli ultimi vent’anni, ad esempio in filosofia morale citerebbe come autori meno recenti al massimo Habermas e Jonas, senza mai accennare alle teorie di Aristotele e Mill, mentre in teoria della conoscenza si citerebbero come più classici solo Quine e Davidson, ignorando del tutto i nomi di Descartes e Kant o al massimo citandoli quasi per sbaglio una o al massimo due volte. In questo caso anch’io allora mi ritengo “storicista” in questo senso, fermo restando che non è per nulla necessario anzi per più aspetti negativo utilizzare un “ordine cronologico” nell’esporre a lezione queste teorie e che, naturalmente, è bene evitare un “effetto coscienza storica” che fa sembrare che ciascuna di queste teorie sia inscindibilmente legata al contesto storico e del tutto inutilizzabile per dare tentativi di risposta o almeno chiarificare i problemi filosofici di tipo etico, politico, etc. presenti nel mondo attuale.

  58. @ Michele. La questione dello storicismo è il vaso di Pandora, da quale parte la prendi, vien fuori di tutto.
    La mia era una distinzione concettuale e terminologica, non una proposta per o contro la storia.

    Purtroppo da certe reazioni mi pare che anche persone che sarebbero d’accordo (per esempio concordo con parecchie cose che dice lei), finiscono per non capirsi e dividersi. Nella fattispecie, come se la lotta fosse tra chi crede nella profondità e lo spessore dello studio e chi vorrebbe solo buttarla in postmoderno e in comunicazione di massa.

    C’è bisogno di dire che anche io sono “storicista”, se per storicismo si intende l’assioma indubitabile che comprendere, almeno nelle discipline ermeneutiche o scienze dello spirito, E’ comprendere storicamente?
    La prego, non faccia di me un ritratto schematico.

  59. Caro Michele Dr,
    finora ho creduto che lei difendesse con le unghie ed i denti le sue tesi, tentando di confutare le mie tesi in maniera diciamo sbrigativa.
    Ora però che lei, dopo quello che prima io ed anche lei rispondendomi, avevamo detto sul convenire sulla necessità della selezione, riprende questo argomento come se io avessi un’opinione differente dalla sua in proposito, mi viene il dubbio che lei non ha proprio capito la mia tesi, e quindi dopo questo intervento, desisterò.
    Solo un’ultima osservazione: la selezione ha un margine di discrezionalità che non può essere eliminata, e quindi il punto non sta nel praticare una selezione che tutti i docenti debbano applicare, ma nell’accettare questa discrezionalità e dare per scontato che ciascun docente farà scelte differenti.
    Ad esempio, io non condivido le sue scelte, ne farei di differenti, ma trovo non solo inutile, ma addirittura grave che si pretenda di cercare criteri di selezione oggettivi.
    E comunque, il centro delle mie preoccupazioni rimane quel mix micidiale che tratteggiavo nel precedente intervento.

  60. Anch’io ritengo opportuno, seguendo il sano metodo scolastico della ‘explicatio terminorum’, ridefinire l’asse di questo dibattito, chiarendo, al fine di evitare gli equivoci e le insidie derivanti dalla fallacia logica nota come ‘quaternio terminorum’, la differenza tra il paradigma storicistico, quale si è imposto, a livello della pratica didattica, nelle sue versioni più o meno volgari, ed un corretto metodo storico, di cui è vivamente auspicabile non solo il mantenimento ma anche il potenziamento, nell’attività di insegnamento/apprendimento della filosofia. Orbene, non vi è dubbio che quel paradigma sia una degenerazione, per certi aspetti caricaturale, di un corretto metodo storico. Basti pensare, da un lato, che l’idea della filosofia come storia della filosofia viene intesa e praticata come riduzione della filosofia ad un capitolo più o meno importante della storia delle idee e della cultura (di quei saperi che Mario Dal Pra, scherzando ma non troppo, ebbe a qualificare negli anni Settanta del secolo scorso come “scienze disumane”), e dall’altro che l’abbandono, nella valutazione delle diverse correnti filosofiche, della logica bivalente vero/falso, anziché dar luogo ad una logica più fine (ad esempio, ad una logica trivalente), trapassa ‘sic et simpliciter’ nella tesi relativistica della equivalenza di tutti i punti di vista, talché le diverse posizioni filosofiche vengono riguardate unicamente come manifestazioni del tempo in cui accadono e, in quanto meri epifenomeni, valutate esclusivamente sulla base dei loro antefatti genetici. Non occorre aggiungere che questa accezione relativistica e scetticheggiante del paradigma storicistico esclude qualsiasi idea che abbia a che fare con una visione totalizzante e nel contempo dialettica della filosofia, ed è quindi incapace di pensare la storia della filosofia, ad esempio, come pluralità conflittuale, ma non amorfa né arbitraria, di filosofie in lotta fra di loro (secondo lo schema concettuale del “Kampfplatz” kantiano, assunto da Althusser come filo conduttore del suo magistrale saggio su “Lenin e la filosofia”). Al contrario, il suddetto paradigma veicola surrettiziamente nell’ordine del suo discorso – e trasferisce da lì nelle teste degli allievi -, in modo più o meno consapevole, un’idea complessiva della filosofia, poiché il ‘background’ cognitivo che esso si porta in seno costituisce pur sempre una filosofia, anche se scadente, e può legittimare in qualche modo la pretesa di fornire una comprensione più corretta di tutta la storia della filosofia. Non è dunque un’esagerazione retorica, ma solo una constatazione ‘de facto’ rilevare che in questa tacita assunzione consiste l’aspetto più propriamente antifilosofico di siffatto paradigma, tanto che si possono ravvisare in esso le premesse che conducono ‘tout court’ all’abolizione dell’insegnamento della filosofia come insegnamento autonomo.
    Sennonché, dal punto di vista teoretico, la differenza decisiva che intercorre tra l’idea di filosofia che fonda il paradigma storicistico testé analizzato e l’idea di filosofia che fonda il corretto metodo storico consiste proprio nel rapporto tra verità ed errore, che viene inteso, alla luce del metodo storico, non come contrapposizione, ma come processo dialettico di verità parziali, ognuna delle quali può farsi valere perché possiede una sua, sia pur relativa, consistenza ed oggettività. Sotto questo profilo, risulta incontestabile la superiorità del metodo storico, secondo cui l’essenza filosofica dell’errore è l’unilateralità, ossia l’ipostatizzazione di una verità parziale, rispetto al metodo logico-teoretico, che non è in grado, se non facendo riferimento a ragioni extrafilosofiche, di fornire una spiegazione delle posizioni ‘errate’. In questo senso, la concezione hegeliana secondo cui «la filosofia è il proprio tempo appreso con il pensiero» conserva tutta la sua validità, poiché riconosce che per un verso le filosofie sono figlie del tempo in cui sorgono e sono quindi transitorie e relative, e per un altro verso sono sostanziali acquisizioni cognitive e quindi manifestazioni non transitorie, ma durevoli ed oggettive, della razionalità. Sarebbe poi interessante approfondire il discorso, anche in vista di un rinnovamento della struttura e dei contenuti dei manuali scolastici, circa la periodizzazione della storia della filosofia, integrando gli apporti del metodo storico e l’analisi tipologica della successione nel tempo delle strutture epistemologiche e metodologiche delle diverse concezioni e dei diversi sistemi filosofici (come proposto da diversi studiosi, tra i quali mi limito qui a citare Vittorio Hösle). Ma rinviando questo discorso ad altra sede, è giusto riconoscere il ‘momento di verità’ ìnsito nella proposta pirasiana, giacché contro quel tipo di paradigma che si conviene di definire come storicistico la polemica è senz’altro giustificata. Ad avvalorare questo approccio critico-polemico giova inoltre ricordare una coincidenza altamente significativa che risale agli anni Settanta del secolo scorso, e cioè che il punto cruciale della crisi dell’insegnamento della filosofia e della sua legittimità in Italia combaciò, come ha ricordato Orlando nel suo importante commento, con il momento di massima affermazione del paradigma storicistico. Ma questa, per l’appunto, è una ragione in più per non identificare il paradigma storicistico in questione con un corretto metodo storico, addebitando i limiti e l’acrisia del primo al secondo (con il risultato finale, come è stato detto giustamente, di buttare via il bambino assieme all’acqua sporca) e per non sostenere, di conseguenza, che, se si vuole garantire uno spazio adeguato alla dimensione teoretica e logico-argomentativa nell’insegnamento della filosofia, si debba rinunciare alla storia della filosofia.

  61. Cari amici,
    purtroppo le discussioni su blog hanno l’inconveniente di durare se si batte il ferro finché è caldo, e rendono difficile una ripresa a distanza. Non ho avuto il tempo di intervenire e rispondere a diverse osservazioni importanti che sono state fatte dopo la mia ultima replica.
    Intanto, l’intervento ricco di spunti di Teo Orlando, che ringrazio, e anche quelli di Michele dr e Daniele Lo Vetere nello stesso senso.
    Poi, sul versante delle posizioni critiche, mi rendo conto che ci sono alcuni fraintendimenti, ma anche critiche significative mosse da parte di Cucinotta e Buffagni, e devo ancora una replica ai lunghi interventi di Eros Barone.
    Purtroppo il tempo per rispondere adesso in modo adeguato mi manca ancora del tutto, ma poiché vorrei tenere conto di queste osservazioni per correggere la mia posizione, cercherò di farlo in un’altra occasione.
    Ringrazio tutti per gli interventi.
    mp

  62. Sul rapporto tra storia, narrazione della storia, insegnamento (della letteratura) e funzione degli intellettuali:

    http://www.laletteraturaenoi.it/index.php/interpretazione-e-noi/201-che-cosa-resta-da-fare-a-noi-insegnanti-di-letteratura.html

  63. Chiedo alla redazione di pubblicare una segnalazione della scomparsa di Costanzo Preve, usando di questo spazio che mi sembra il più appropriato ad ospitare un suo ricordo anche in ragione dei non pochi interventi da lui dedicati ai problemi della scuola e dell’insegnamento della filosofia.

    È morto all’età di settant’anni, a Torino, il filosofo Costanzo Preve, uno dei massimi conoscitori del pensiero di Karl Marx e dell’intera tradizione marxista, a cui ha recato un contributo critico notevole attraverso una mole imponente di scritti. Intorno alla metà degli anni novanta del secolo scorso, Preve era diventato, al termine di una combattiva militanza politica ed intellettuale che lo aveva portato dal Pci a Lotta Continua e da questa organizzazione a Dp, un convinto sostenitore della necessità di superare la dicotomia ‘sinistra-destra’: posizione, quest’ultima, che nasce senza dubbio dalla consapevolezza della degenerazione politica, culturale ed umana della sinistra storica e di larga parte di quella cosiddetta ‘radicale’. Il filosofo torinese, paradossalmente escluso dall’insegnamento universitario nonostante la quantità e la qualità dei titoli culturali e scientifici che poteva far valere, ha pagato certamente lo scotto dell’ostracismo accademico e mediatico per le posizioni comuniste, antimperialiste ed antisioniste che egli ha sempre sostenuto, spesso controcorrente, con un coraggio ammirevole e con grande forza dialettica.
    In questi ultimi anni Preve, pur continuando a dedicare la massima attenzione al rapporto tra marxismo e filosofia, aveva concentrato le sue riflessioni sulla geopolitica, sulla questione nazionale e sull’universalismo. Ma al di là del suo profilo di marxista più o meno eterodosso e della sua specializzazione di ‘marxologo’, Costanzo Preve era un filosofo nel senso socratico e illuminista di questo termine e nutriva, come chiunque abbia avuto modo di conoscerlo di persona può testimoniare, un amore vero per la ragione, per il dialogo e per la chiarezza, che lo rendeva del tutto alieno da qualsiasi forma di boria o di disprezzo verso chi non ne condivideva le idee.
    L’economista Gianfranco La Grassa, anche lui di formazione marxista, amico e per un lungo periodo coautore di saggi insieme con lui, ha salutato Preve nel modo più conforme allo stile di vita ed al carattere di un uomo che ha sempre ricercato la giustizia, la fraternità e la verità, senza temere il conflitto con i poteri costituiti. E anch’io, nel rendergli omaggio, non trovo parole migliori di quelle che il suo amico ha usato e che sottoscrivo integralmente: «Sono rimasto perplesso nel leggere in facebook alcune litanie con in mezzo il solito Dio che lo dovrebbe accogliere, ecc. Non ho nulla contro i credenti, mai avuto nulla; tuttavia, non ho mai conosciuto Preve in quanto credente (se non nell’Uomo, credenza su cui non eravamo d’accordo, ma è altra cosa). In ogni caso, non mi sento di onorarlo augurandogli di essere ricevuto in chissà quali luoghi misteriosi. Il mio augurio sincero è che il Nulla lo avvolga come tutti noi, che egli divenga appunto polvere che si mischia ad altra polvere. E che invece restino i suoi pensieri, i suoi scritti; e che chi l’ha conosciuto ne porti in serbo il ricordo e, se può, lo tramandi.»

  64. Mi vorrei associare al saluto a Costanzo Preve, che, malgrado non abbia avuto la fortuna di conoscere di persona, considero dalla lettura di alcuni suoi scritti un grande pensatore e un grande teorico.
    Purtroppo, non avrò mai la possibilità di confrontarmi direttamente con lui sui non pochi aspetti su cui dissento da lui, l’avrei trovato estremamente fruttuoso per il mio percorso personale.

  65. Condoglianze ai familiari di Costanzo Preve, uomo libero, pensatore profondo e caro amico, del quale in tanti sentiremo la mancanza.

  66. Riduco a due righe la polemica nei confronti degli intellettuali di sinistra, che in questi ultimi decenni hanno accettato la demonizzazione e l’emarginazione di intellettuali dissenzienti come Costanzo Preve e mi adatto a esprimere il dolore per la sua scomparsa nella “forma samizdat” ancora ammessa per fortuna nello spazio commenti di LPLC. Pubblico, per ricordarlo, la testimonianza umanissima che mi rese dopo la morte di Franco Fortini:

    …NON MI SONO MAI SENTITO IN SOGGEZIONE COME CON FORTINI…
    di Costanzo Preve

    Ho visto Franco Fortini cinque o sei volte nella mia vita e ho colloquiato a lungo con lui alla metà degli anni ‘80, quando ci fu un convegno su Lukacs e Bloch a cui Fortini intervenne assieme a Cesare Cases, e poi in altre occasioni fra la fine degli anni ‘80 e l’inizio dei ‘90.
    Prima ero stato soltanto un suo lettore o l’avevo ascoltato in qualche conferenza.
    Negli ambienti che io ho frequentato Fortini aveva un’alta immagine e non ho mai ascoltato giudizi cattivi, pesanti o spregiativi su di lui. Era considerato, più o meno come lo consideravo io: un maestro della letteratura e della forma, della poesia e della saggistica filosofica e politica; e contemporaneamente un intellettuale di altissimo livello, non solo paragonabile a Pasolini ma di prima grandezza.
    Non so in altri ambienti. Evidentemente io non ho frequentato gli ambienti alla Giorgio Bocca, dove Fortini potesse apparire una specie di apocalittico, né quelli alla manifesto-Rossanda, dove c’era ancora il contenzioso per il giudizio che a suo tempo Fortini espresse, prendendo occasione dal fratello di Pintor, sugli intellettuali, diciamo così, in un certo senso privilegiati.
    Personalmente, nei suoi confronti ho avuto un sentimento di doppia soggezione legata al divario di età e alla importanza storica di un intellettuale, di cui riconoscevo tutta l’importanza che aveva avuto nella mia vita culturale. Nei confronti di altre persone – come Bobbio, Geymonat, Althusser, Sweezy – grossi nomi con cui ho avuto modo di entrare in consuetudine – non mi sono mai sentito in soggezione così come con Fortini.
    E devo ancora capire bene con me stesso come mai questo è accaduto. Posso fare un’ipotesi: Fortini ha avuto la benevolenza di leggere alcuni miei libri e di esprimere giudizi molto lusinghieri riguardo ad essi.
    Questo lungi dal farmi piacere, è per me un motivo d’inquietudine, perché io sono perfettamente cosciente che i miei libri andavano oltre il marxismo e non erano soltanto una sua versione particolarmente spinta o intelligente e, forse, temevo che lui lo scoprisse.
    Ho avuto sempre un’altissima stima della sua capacità di comprensione filosofica dei testi. E’ chiaro che un signore, capace di capire Hegel e Adorno, era capace di capire anche dove andava a parare Preve.
    Allora – la metà degli anni ‘80 – eravamo accomunati dal desiderio di difendere un’eredità rivoluzionaria ed emancipatrice; eppure già c’era una diversa valutazione del pensiero negativo. Mi pare che Fortini avesse un giudizio molto severo su Heidegger e Nietzsche, che io non avevo.
    C’era poi un secondo motivo d’inquietudine. Fortini per me era un maestro della forma; ed io ero molto consapevole (e tuttora lo sono) che i miei libri di filosofia lasciano a desiderare per quel che riguarda la forma della lingua italiana, la nettezza dell’espressione, ecc. Vi sono di sicuro elementi di sciatteria. E avevo il timore che Fortini lo scoprisse… Per essere sincero, dunque, devo dire che nei suoi confronti avevo questo atteggiamento di grande stima e di paura…

    ( da “Se tu vorrai sapere…”. Testimonianze per Franco Fortini. Comune di Cologno Monzese, dicembre 1996)

  67. Caro Abate,
    diceva Goethe che solo i grandi hanno il diritto di essere modesti. La modestia, il senso dell’umorismo, la bontà di Costanzo non erano senza fondamento.

  68. Segnalo il seguente articolo di Alessandro Della Corte sul blog di Claudio Giunta in risposta all’articolo di Piras:

    http://www.claudiogiunta.it/2013/11/colmare-il-vuoto-sullinsegnamento-della-filosofia-e-della-scienza-a-scuola/

    articolo che ritengo in buona parte di condividere, specie l’osservazione che non sembra chiara la distinzione che compie Piras tra metodo sistematico e metodo storico. Sinceramente mi sembra che Piras sia critico del “metodo storico” intendendo in realtà criticare solo un metodo che metta “in fila indiana” ogni teoria dall’antichità ai giorni nostri e che le espone disinteressandosi dei giudizi che ne danno i filosofi dei giorni nostri. Ma allora io penso che questa sia solo *un* metodo storico tra i tanti metodi storici possibili. Il primo esempio che mi viene in mente di introduzione a una disciplina filosofica che ha un approccio storico ma non lineare-cronologico e con cenni alle critiche attuali alle varie teorie è “Filosofia morale” di Piergiorgio Donatelli, del 2001. Questo testo mi pare innegabilmente di taglio anche storico, in quanto tratta estesamente le grandi teorie etiche del passato e non solo del presente, dedicando pagine e pagine alla teoria della virtù di Aristotele, alla morale del sentimento di Hume, alla deontologia di Kant e all’utilitarismo di Mill. Dall’altra parte però se si scorre l’indice del volume, l’approccio è anche sistematico, in quanto il primo capitolo cerca una definizione dell’etica, i capitoli seguenti parlano del ragionamento morale e della motivazione morale e delle teorie ad esse legate, quelli seguenti sul rapporto tra etica e e ragione e quello tra etica e verità e così via. Dovremmo concludere che questo volume è di taglio non storico ma sistematico solo perché non inizia da Socrate e non termina con Habermas? Oppure dovremmo concludere che questo volume è di taglio storico perché tratta estesamente di autori vissuti più di cinquant’anni fa?

    Il finale tuttavia non mi sento proprio di condividere: “Mi sembrerebbe preferibile, tutto sommato, affidarsi alla sorte e lasciare le cose come stanno, confidando nel ragionevole grado di sensatezza intrinseca che dovrebbero possedere le tradizioni culturali che hanno superato una selezione di sufficiente durata.” per il semplice fatto che nella scuola italiana non mi risulta sia mai avvenuta una selezione darwiniana delle tradizioni didattiche. Non mi risultano infatti che ci siano mai stati casi, ad esempio in ipotetiche “sperimentazioni” con variazioni didattiche, che si sia giudicato che una certa opzione didattica sia più fruttuosa di un’altra alternativa e che dunque la prima debba “sopravvivere”.

    Io sinceramente comunque non riesco a immaginarmi il programma delle ore di filosofia nei licei fra 40 anni. La riforma del 2010 ha fatto sì che il programma del secondo anno di Triennio terminasse con Hegel invece che con Kant, come era consuetudine fino ad allora, in modo da dare più spazio al Novecento. Di questo passo nel 2050 dovremmo arrivare a far sì che il secondo anno arrivi fino a Nietzsche per dare posto anche ai filosofi dell’ultimo Novecento come Quine, Davidson Deleuze e Foucault e magari anche quelli della prima metà del XXI secolo? Di questo passo si finirebbe a fare inevitabilmente esposizioni sempre più brevi e superficiali dello stile “brevi cenni sull’universo” a meno che non si compiano tagli su autori e temi che però oggi vengono ritenuti “fondamentali”. Insomma, nelle scelte della metodologia didattica occorre di sicuro anche avere lungimiranza.

  69. Segnalo anche l’articolo di Gian Paolo Terravecchia in due parti che recensisce la proposta di Piras:

    http://www.laricerca.loescher.it/index.php/attualita/filosofia/705-rivoluzioni-senza-respiro-e-senza-metodo-1

    http://www.laricerca.loescher.it/index.php/attualita/filosofia/711-rivoluzioni-senza-respiro-e-senza-metodo-2

    che in effetti fa notare che la “rivoluzione” proposta sia presentata in maniera piuttosto generica e poco approfondita. Poi Terravecchia si chiede se non porta a risultati negativi il “cancellare la presentazione storica dei classici” ma in effetti io noto peraltro che Piras non è chiarissimo in questo punto, in quanto sembra affermare che la lettura di filosofi del passato come Aristotele o Kant debba essere ancora presente almeno in alcuni campi, insomma sembra ci sia una palese contraddizione quando Piras afferma ” bisogna insegnare la disciplina così come è costituita. Più precisamente: bisogna insegnare i fondamentali della disciplina, come si possono individuare dal suo stato attuale” e contemporaneamente afferma di seguito “In altri ambiti è probabile che si possa procedere anche storicamente, al loro interno” (e questo discorso può riallacciarsi all’articolo sopra citato di Alessandro Della Corte riguardante la didattica delle scienze). Fra i punti comunque positivi della proposta Terravecchia fa notare che Piras evidenzia il bisogno di studenti attivi e di un programma che approfondisca molto gli sviluppi più recenti in filosofia.

    Un ultimo appunto: penso sia abbastanza superfluo ripetere che la tesi della linearità cronologica “dal prima al poi” come metodo unico e principale di comprendere ed esporre gli eventi e i prodotti culturali umani è da moltissimo tempo ormai stata destituita di fondamento non solo nelle discipline come “storia della filosofia”, “storia della letteratura” o “storia dell’arte” ma perfino nella cosiddetta “storia generale”, come è noto dalla “Longue durée” delle Annales, dalla storia comparata e dalla World History, basta leggere uno fra gli studi principali di Fernand Braudel, Marc Bloch o Jared Diamond per rendersi conto della ormai acquisita perdita di valore dell’ “ordinamento cronologico” come metodo di comprensione nelle discipline storiografiche.

  70. Caro Michele Dr,
    grazie per la segnalazione di questi interventi, e per la costanza e serietà con cui segue questo argomento. Sapevo già del testo di Della Corte, e vengo a sapere da lei di quello di Terravecchia. Mi sembrano entrambi molto interessanti e degni di una discussione attenta. Purtroppo adesso e per qualche giorno non potrò assolutamente condurre questa discussione, ma sicuramente lo farò a partire da domenica prossima.
    Grazie di nuovo e a presto,
    mp

  71. Caro Mario, complimenti ancora una volta per le tue prese di posizione. Condivido in pieno quanto tu argomenti, utilizzando come criterio la mia esperienza di appassionata studentessa liceale di filosofia, poi studente universitaria e infine ricercatrice e studiosa in filosofia teoretica e morale. Come tu dici, è necessario che i ricercatori si occupino del problema e tentino anche di scrivere nuovi manuali per i licei alla luce di quest’impostazione teorica, che inizialmente potrebbero essere commercializzati per gli studenti universitari, i quali a loro volta si trovano smarriti nel passaggio liceo-corso di laurea universitario in filosofia proprio per questo non facile salto mortale nell’impostazione teorica e quindi di studio. In ogni caso, un dibattito da ampliare e portare al Ministero, grazie!

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