cropped-98d9b4abf9.jpgdi Alessandro Della Corte

[L’intervento che segue risponde a quello di Mauro Piras, intitolato Abolire la storia della filosofia, uscito il 17 novembre scorso]

Lo spirito che anima l’intervento di Mauro Piras sull’insegnamento della filosofia è secondo me del tutto sano: detto in breve, l’autore critica il relativismo smidollato che ha prevalso in tempi recenti (non solo nell’insegnamento) e propone un robusto ricorso, nella didattica, al «contenuto di verità» come criterio principale di analisi delle teorie filosofiche. Questa esigenza, secondo Piras, contrasta con la classica trattazione scolastica articolata su base storica, che procede da Talete a «qualche terra vaga del Novecento» cercando di fornire un quadro sintetico dei singoli filosofi e dello sviluppo storico del loro pensiero.

Trovo curioso (anche se non inspiegabile) che la proposta di abbandonare questo tipo di percorso sia considerata oggi alternativa a posizioni relativiste, mentre solo pochi anni fa le due tendenze procedevano in parallelo: la riforma Berlinguer-Maragliano, ad esempio, sostituiva con gli «elementi di filosofia» lo studio della sua storia, e contemporaneamente abbracciava con entusiasmo indifferente ogni forma di pensiero debole. D’altra parte, bisogna riconoscere che la versione della storia della filosofia descritta e criticata da Piras («ogni teoria è relativa, dipende dall’epoca, non esistono verità in generale ecc.») corrisponde bene a un modello oggi abbastanza diffuso.

Per sostenere il suo punto di vista l’autore impiega, tra gli altri, uno strumento dialettico ormai sempre più comune: citare le scienze dure come paradigma metodologico per tutte le discipline. Scrive infatti Piras:

La proposta che faccio è semplice: bisogna insegnare la disciplina così come è costituita. Più precisamente: bisogna insegnare i fondamentali della disciplina, come si possono individuare dal suo stato attuale. Per fisica ed economia, per esempio, a scuola si insegnano i fondamentali della disciplina: i manuali sintetizzano le conoscenza basilari, sulla base dello stato attuale della disciplina. Lo stesso si deve fare con la filosofia. Quindi, il punto di partenza è lo stato attuale della disciplina.

Vorrei discutere la posizione di Piras cominciando da questo punto specifico. Il brano appena letto illustra il punto di vista probabilmente più comune, oggi, sul modo in cui verrebbero usualmente insegnate le scienze dure come la fisica (la matematica, la chimica). Si tratta di un punto di vista che, sebbene abbastanza diffuso anche tra gli scienziati, è semplicemente sbagliato. Non è possibile, infatti, insegnare a scuola lo «stato attuale» della fisica.

Con ciò non voglio intendere solo, banalmente, che non è possibile trasmettere i contenuti che si trovano, a tutt’oggi, sulla frontiera della conoscenza. È del tutto ovvio che gli strumenti tecnici necessari per leggere un articolo di Physics Reports non possono essere posseduti dagli studenti (né peraltro dalla stragrande maggioranza degli insegnanti) di un liceo; semplici considerazioni di questo tipo sono spesso utilizzate (non senza fondamento) da chi, difendendo lo studio delle discipline su base storica, sottolinea come solo ripercorrendo le tappe successive che hanno condotto alle odierne elaborazioni si possono acquisire gli strumenti concettuali necessari alla loro piena comprensione.

Io intendevo però qualcosa di più radicale: non solo, infatti, è impossibile studiare la fisica partendo direttamente dai suoi sviluppi più recenti; anche affrontando i primi fondamenti della scienza, in effetti, si dovrà studiare dapprima una loro versione “obsoleta”, significativamente diversa da quella corrispondente allo «stato attuale della disciplina» (per la precisione: con essa contraddittoria). Per un complesso di conoscenze rigidamente organizzate come le teorie della fisica, infatti, ogni progresso sostanziale implica un generale ripensamento di tutta l’architettura, che si riflette anche sulla formulazione dei concetti più elementari.

Facciamo qualche esempio. Nelle prime lezioni di fisica, al liceo come all’università, viene introdotto il concetto di quantità di moto di un corpo, e la relativa legge di conservazione: nell’interazione tra corpi sufficientemente lontani da tutti gli altri, la somma dei prodotti delle masse per le velocità è una grandezza invariante. Non possiamo pensare a questa legge come a un pezzetto ormai acquisito di una più generale “verità”, ben collocato tra le solide fondamenta di tutto l’edificio teorico quale che sarà l’architettura dei suoi piani superiori. Con l’avvento della relatività ristretta, ad esempio, la quantità di moto diventa un concetto sostanzialmente diverso, che può esprimersi in vari modi equivalenti (come prodotto della massa, corretta relativisticamente, per la velocità; oppure come prodotto della massa a riposo per la velocità misurata rispetto al tempo proprio del corpo in moto), ma che in ogni caso assume una nuova forma, di cui quella classica è solo un’eccellente approssimazione.

Poiché la definizione stessa di massa è logicamente connessa alla conservazione della quantità di moto, è evidente che anche l’introduzione di questo concetto basilare non corrisponde affatto (anche nella didattica universitaria) alla sua versione «attuale», e neppure a quella ormai vecchia di più di un secolo della relatività ristretta. Se pensiamo poi alla relatività generale o, facendo un salto di alcuni decenni, all’odierna teoria delle particelle elementari, che per spiegare la massa usa strumenti formali lontanissimi dalla nostra idea intuitiva di “materia”, come l’introduzione di opportuni campi scalari complessi (il campo di Higgs), diventa ancora più chiaro che quella fornita nei primi passi dello studio della fisica è solo la preistoria del suo contenuto corrente.

Un altro esempio più semplice (ma in un certo senso più rozzo): la definizione di energia che viene dapprima adottata in meccanica, deve essere progressivamente estesa man mano che si procede verso teorie più recenti (termodinamica, elettromagnetismo, fisica relativistica), affinché le relative leggi di conservazione restino valide; in particolare, un grosso salto di qualità concettuale è naturalmente connesso all’introduzione della possibilità di una conversione massa-energia. Anche relativamente a questo concetto, quindi, il percorso seguito nella scuola non corrisponde affatto a una descrizione sistematica (per quanto semplificata) del punto di vista della fisica «attuale», ma all’esposizione dei contenuti più o meno nel loro ordine storico.

Gli esempi potrebbero facilmente essere moltiplicati, ma credo che il concetto sia chiaro: la rigidità che caratterizza una scienza esatta come la fisica, la stretta connessione tra le sue parti, comporta la necessità di una sua rielaborazione profonda e continua, e quindi l’impossibilità di disporre di fondamenta indefinitamente solide e allo stesso tempo «attuali» da trasmettere agli studenti fin dalle prime lezioni. Ciò non vuol dire affatto che la versione dei fondamenti della fisica insegnata a scuola non abbia in sé un senso ragionevolmente preciso e, entro certi limiti, compiuto; vuol dire solo che non si tratta della versione attualmente assunta dai fisici nel loro lavoro di ricerca, ma di una forma più elementare che di fatto ripercorre (in modo ovviamente semplificato) lo sviluppo storico della scienza.

Per molti concetti della matematica si può fare un discorso del tutto simile. I primi elementi di calcolo delle probabilità, ad esempio, vengono esposti nella scuola in un’“obsoleta” forma ingenua (come del resto quasi tutta la matematica, con l’importantissima eccezione della geometria sintetica), senza fare ricorso alla rigorosa sistemazione logica che fu introdotta da Kolmogorov negli anni ’30 e che rappresenta il sistema assiomatico oggi più comunemente utilizzato. Se dovessimo spiegare sistematicamente il calcolo delle probabilità in modo corrispondente al suo stato «attuale», dovremmo partire proprio dalla sua assiomatica, cercando di renderla accessibile al livello della scuola secondaria. Il percorso seguito, che trascura inizialmente i problemi fondazionali, è invece molto più simile a quello storico.

Questo aspetto metodologico non è, infine, tipico delle sole scienze esatte. Perfino in una scienza molto più schiettamente sperimentale come la biologia sono osservabili, in misura minore, fenomeni analoghi. I risultati paleontologici della seconda metà del Novecento hanno ad esempio comportato una profonda revisione dei meccanismi elementari attraverso cui la selezione naturale guida l’evoluzione delle specie viventi (penso in primo luogo alla teoria degli equilibri punteggiati di Gould e Elredge), e il quadro gradualista esposto in genere nella scuola, in cui le specie evolvono lentamente passando con continuità e con velocità evolutiva uniforme attraverso tutti gli stadi intermedi, non corrisponde più alla visione generale della biologia «attuale».

Questo stato di cose è a mio avviso del tutto fisiologico se assistito da una sufficiente consapevolezza epistemologica. Uno degli scienziati dal pensiero filosofico più raffinato, Henri Poincaré, aveva intravisto le ricadute potenzialmente problematiche della «nuova fisica» sulla didattica già al suo primo apparire. Ecco cosa scriveva, nel suo tipico stile cristallino, concludendo il lungo articolo La nuova meccanica (1908), pubblicato in Italia in Scienza e metodo (Einaudi, 1997):

Per concludere, mi sia concesso esprimere un auspicio. Supponiamo che nei prossimi anni queste teorie siano sottoposte a nuove verifiche e le superino brillantemente: il nostro insegnamento secondario correrà allora un serio pericolo. Alcuni professori saranno probabilmente ansiosi di dare spazio alle nuove concezioni; le novità sono così allettanti e com’è difficile non sembrare abbastanza al passo coi tempi! Vorranno almeno schiudere ai loro ragazzi ampi orizzonti, e prima di insegnar loro la meccanica ordinaria, li avvertiranno che questa ha fatto ormai il suo tempo e poteva andar bene tutt’al più per quel vecchio babbeo di Laplace. E gli studenti non prenderanno dimestichezza con la meccanica ordinaria.

È bene avvertirli che questa meccanica è soltanto approssimata? Sì, ma più tardi; quando ne saranno completamente imbevuti, quando si saranno abituati a pensare solo attraverso di essa, quando non correranno più il rischio di disimpararla, allora non vi saranno inconvenienti a indicare quali sono i suoi limiti.

I timori di Poincaré si sono puntualmente avverati, e la caratteristica fisiologica dell’insegnamento scientifico finora descritta è stata vista spesso come un grave limite della didattica. I tentativi di rimediare a questo problema, tuttavia, hanno di solito portato solo a perturbazioni superficiali del sistema: da questo punto di vista i manuali di fisica degli ultimi anni si differenziano da quelli precedenti, in genere, solo perché si limitano a interpolare, nella vecchia trattazione sistematica, alcune “schede” relative ai contenuti più recenti, spesso banalizzanti e/o incomprensibili, che vengono di solito trattate dall’insegnante dotato di pigro buon senso come un di più inessenziale. (Il fatto poi che in genere nella scuola non venga assorbita in modo soddisfacente neppure la fisica “preistorica” è un altro, più grave problema).

***

Una critica energica alla deriva relativista della conoscenza (come quella che le viene a mio parere giustamente riservata da Piras) corre quasi sempre il rischio di sfociare direttamente in posizioni speculari secondo me altrettanto insostenibili.

Parlando del dibattito tra ermeneutici e analitici, Piras sintetizza la questione nel seguente modo:

Il secondo dibattito si presenta invece così: o la filosofia appartiene sempre al suo contesto di origine, e allora va interpretata; o la filosofia è una conoscenza razionale, che va fatta sistematicamente, tramite le tecniche dell’analisi filosofica. La prima opzione sarebbe quella ermeneutica, erede di storicismo ecc.; la seconda sarebbe quella della filosofia analitica.

L’autore prosegue sostenendo la complessiva sterilità di un dibattito di questo tipo in prospettiva didattica, ma io vorrei cogliere l’occasione per una riflessione nel merito. Credo infatti che proprio attraverso un paragone con le scienze dure sia possibile mettere in luce più chiaramente alcuni limiti intrinseci di questo tipo di dibattito.

L’antitesi tra prodotti culturali e «conoscenze razionali», secondo me, non mette quasi mai correttamente a fuoco il problema quando si parla di elaborazioni teoriche complesse. Il rifiuto di posizioni ingenuamente relativiste (tra cui quella «erede dello storicismo» criticata da Piras) non deve implicare necessariamente, infatti, l’adozione di un’ottica “assolutista” altrettanto ingenua, che rovesci in tutto e per tutto la precedente senza per questo intaccarne la rozzezza.

Gli esempi provenienti dalla scienza mi sembrano in tal senso particolarmente illuminanti. La validità delle teorie scientifiche non è “relativa” come, ad esempio, quella degli ideali estetici o delle credenze religiose. Ciò non significa, tuttavia, che possiamo ingenuamente pensare alla scienza corrente come a una “verità oggettiva” del tutto indipendente dalla cultura che la produce e la consuma. Le teorie scientifiche infatti, pur essendo indubbiamente un tentativo di organizzare una «conoscenza razionale» della realtà, sono anche prodotti culturali, come dimostra il semplice fatto che nessuna civiltà ha mai reinventato, in modo del tutto indipendente dalla sua nascita nell’ambito della cultura ellenistica, gli elementi essenziali che caratterizzano la scienza esatta, come la struttura ipotetico-deduttiva. Per comprendere davvero la scienza dobbiamo guardarla attraverso gli occhi del mondo che la circonda, altrimenti rischiamo di limitarci a una prospettiva del tutto superficiale. Un esempio semplice: supponiamo che tra qualche secolo qualcuno si metta a studiare i fondamenti di un’antica scienza chiamata informatica teorica limitandosi agli odierni manuali tecnici, senza avere nessuna idea del fatto che essa abbia avuto uno stretto rapporto con la progettazione e l’uso di strani oggetti come i computer, né dell’enorme ruolo giocato da questi oggetti nella nostra vita; nel migliore dei casi, l’informatica teorica sarebbe giudicata solo un gioco follemente complicato, nel peggiore sarebbe completamente fraintesa in uno dei virtualmente infiniti modi possibili. Potremmo forse pensare che uno studio del genere restituisca un’immagine appropriata della nostra scienza?

Un discorso in una certa misura analogo vale, secondo me, anche per le teorie filosofiche, e in questo senso le (provocatorie?) affermazioni di Piras sull’irrilevanza del contesto storico (l’autore parla di «informazioni di natura storica e contestuale che attualmente appesantiscono inutilmente i corsi e i manuali») mi sembrano abbastanza discutibili. Credo che la comprensione della gnoseologia kantiana, per fare un esempio collegato a quanto discusso finora, sia resa molto più difficile se essa non viene connessa all’ambiente culturale del suo tempo, sottolineando ad esempio il ruolo dell’immensa autorità acquisita, all’epoca, dalla scienza esatta, in particolare grazie all’impetuoso sviluppo della meccanica celeste. La riflessione gnoseologica di Kant nasce come un tentativo di sistemare dal punto di vista filosofico l’universo descritto dalla fisica newtoniana, e ignorare questo rapporto sarebbe quanto meno fuorviante. Questo non vuol dire affatto, secondo me, che essa non sia portatrice di un «contenuto di verità» che può avere ancora oggi un significato oggettivo per noi. Credo infatti che almeno alcuni dei problemi che Kant si pone siano risolti con ragionevole successo nell’ambito della sua opera, ma penso anche che Kant non se li sarebbe posti affatto se non si fosse trovato in quel periodo e (per lo meno) in quel continente.

Un esempio altrettanto chiaro è quello della logica, a proposito della quale Piras scrive:

La domanda infatti adesso è: come procedere in ogni ambito? Io penso che la risposta sia la più banale, legata allo stato della disciplina: secondo la natura dell’ambito stesso. Per esempio: in logica è evidente che non si procederà storicamente, ma sistematicamente.

Credo, al contrario, che studiare la logica proposizionale stoica (e il suo rapporto genealogico con la teoria aristotelica del sillogismo), sia un modo di introdurre lo studio della logica decisamente preferibile rispetto a una trattazione «sistematica» che introduca fin dall’inizio, ad esempio, il concetto di proposizione indecidibile, per motivi del tutto analoghi a quelli già esposti relativamente ai contenuti delle teorie fisiche.

***

Il punto di partenza del discorso di Piras, che condivido in buona parte, era l’aspra critica alla prospettiva storicista di stampo hegeliano. Mi sembra però che la sua idea di estendere la censura alla stessa trattazione su base storica comporti un salto logico. Come infatti egli stesso scrive, «il problema non è solo l’impostazione storica, ma il disegno storicistico che c’è dietro». Piras, tuttavia, motiva il suo generale rifiuto dell’approccio storico con il fatto che

 […] il modello storicistico, in qualsiasi variante, tende a prevalere surrettiziamente su qualsiasi interpretazione “solo” storica. Mi spiego: in un modo o nell’altro, il docente e il manuale tendono a sovrapporre una chiave interpretativa generale, che permetta di chiarire perché è giusto passare da un autore all’altro, al di là della pura cronologia. Questa chiave interpretativa può essere lo sviluppo dialettico del concetto, il succedersi delle epoche storiche o delle formazioni economico-sociali, il cambiamento di episteme ecc. In ogni caso si cade in questa roba qui, anche senza volerlo, perché si vuole dare un senso al percorso.

Oppure, se davvero non si fa questo, possono succedere solo due cose: o si affonda in una erudizione storico-filosofica pazzesca (oggettivata dalla mole impressionante dei manuali), oppure ci si riduce ad alcuni “medaglioni”, che isolano i grandi pensatori con le loro teorie, piuttosto scollegati tra di loro. La sua conclusione quindi, come già detto, è che bisogna eliminare i problemi troncandoli alla radice, poiché

[…] sui problemi specifici, all’interno di ambiti specifici, è più facile vedere la forza o la debolezza di una soluzione teorica. Una certa perdita dell’unità delle opere dei filosofi non è quindi un problema. Ovviamente, si tratta di fare, in tal senso, una scelta culturale. Ma anche quella di preservare tale unità con l’impostazione storicistica è una scelta culturale, che ha costi molto più alti per lo statuto della filosofia, perché ne mina le pretese di verità.

Dal mio punto di vista quello che la (condivisibile) pars destruens di Piras mette in evidenza è in realtà un vuoto culturale. Se il problema è questo, se cioè la prospettiva storicista di stampo hegeliano «tende a prevalere surrettiziamente» in ogni studio articolato storicamente, ciò è dovuto infatti alla mancanza di un quadro alternativo altrettanto semplice e generale. Si tratta, come dice Piras, di fare una scelta culturale, e si può scegliere solo tra le alternative esistenti.

La risposta di Piras, in questo senso, appare come una resa distruttiva. Mi sembrerebbe preferibile, tutto sommato, affidarsi alla sorte e lasciare le cose come stanno, confidando nel ragionevole grado di sensatezza intrinseca che dovrebbero possedere le tradizioni culturali che hanno superato una selezione di sufficiente durata.

Ma mi piacerebbe molto di più un tentativo di colmare finalmente il vuoto. L’assenza di un nuovo quadro generale, che sia allo stesso tempo storicamente fondato (come spesso non si è rivelato quello di stampo hegeliano) e ragionevolmente semplificato (e quindi utilizzabile a scopi didattici), è responsabilità in primo luogo degli esponenti di punta della classe intellettuale, di chi per lavoro elabora nuova cultura e, ciò facendo, dovrebbe esercitare anche il suo ruolo sociale. Partecipare alla sua costruzione potrebbe essere, perfino in un paese smanioso di decomposizione come l’Italia attuale, un compito appassionante.

[Immagine: Andreas Gursky, Terra (gm)].

15 thoughts on “Colmare il vuoto. Sull’insegnamento della scienza e della filosofia nelle scuole secondarie superiori

  1. Del tutto d’accordo con questo bell’intervento di Alessandro Della Corte. Mi sembra che Piras cerchi dei punti di appiglio assolutamente certi che non esistono.

  2. Riprendo qui velocemente le osservazioni che avevo posto come commento sull’intervento originario di Piras:

    1) Di fatto Piras sembra che identifichi come “metodo storico” solo un metodo che metta “in fila indiana” ogni teoria dall’antichità ai giorni nostri e che le espone disinteressandosi dei giudizi che ne danno i filosofi dei giorni nostri. Ma secondo me questo è solo *un* metodo storico tra i tanti metodi storici possibili. Esistono moltissime trattazioni tematiche filosofici (filosofia morale, estetica…) che espongono teorie filosofiche di autori vissuti molto più di cinquant’anni fa senza utilizzare ordini cronologici e che per di più non trattano queste teorie in modo astorico e “decontestualizzato”, ovvero non succede ad esempio che Aristotele e Hume quando parlano di “causa” intendano la stessa cosa ignorando i diversi sfondi scientifici, gnoseologici e così via. Suggerirei quindi a Piras di precisare meglio il termine “metodo storico” in quanto portatore di fraintendimenti.

    2) Di fatto mi risulta che perfino nella “storia generale” una comprensione storica che mette in una linea monodimensionale eventi puntiformi “dal prima al poi” è stato pesantemente criticata, come confermato dalle Annales di Fernand Braudel e March Bloch o dalla geostoria e World History di Jared Diamond, come dire, che per forza di cose una presentazione didattica con la logica coincidente con la successione cronologica inevitabilmente presuppone una concezione storicistica. Si veda a puro titolo informativo il seguente saggio di Mattozzi: http://digilander.libero.it/retestoria/materiali/Pensare%20la%20nuova%20storia.htm

    3) Se si vuole continuare a mantenere immutato l’assetto storico-cronologico della didattica di filosofia si finirà che fra 40 anni si sarà costretti a far spazio ai filosofi dell’ultimo Novecento e della prima metà del XXI secolo, restringendo sempre più lo spazio per i filosofi precedenti, con il risultato di arrivare a un elenco di “brevi cenni sull’universo”. Dunque l’assetto attuale dovrà inevitabilmente prima o poi essere ripensato.

    4) Stranamente nella proposta di Piras non si fa alcun cenno a questioni più generali, prima ancora del “come” al “perché” e al “per chi” dell’insegnamento della filosofia nelle scuole italiane, ad esempio: perché filosofia è da ritenere una materia presente in maniera obbligatoria in tutti i licei e solo ai licei? Perché dovrebbe essere una materia non solo presente, ma anche obbligatoria e più o meno con lo stesso programma, numero ore a parte, al liceo artistico e a quello di scienze applicate e invece assente a un istituto tecnico di grafica o uno informatico, mentre un programma iperspecialistico di storia della letteratura italiana è presente in entrambi i tipi di scuola (e qui si potrebbe aprire una lunga parentesi sulle ragioni del mantenere la divisione licei-istituti tecnici, dato che non mi risulta che un un liceo artistico sia così tanto più “teorico” di un istituto tecnico di informatica…)? Su questo tema avevo già contattato in altra sede Piras su una mia proposta simile alla sua qui http://www.leparoleelecose.it/?p=11925
    ma in questo momento non la propongo per evitare per andare troppo lontano dall’argomento principale che è l’insegnamento della materia specifica di filosofia, fermo restando che nelle nostre scuole è troppo poco presente una flessibilità dei programmi e del loro approfondimento a seconda degli indirizzi (trovo francamente assurdo che nell’ultima riforma, sia al biennio che al triennio, non solo il programma, ma perfino il numero di ore di lingua e letteratura italiana sia uguale in un liceo di scienze applicate e in un liceo linguistico).

  3. Spero tanto che l’autore si sbagli sulla smania di decomposizione, ma penso che l’ignoranza sia alla base degli insuccessi italiani rispetto al contesto europeo. C’è un limite di sopportazione (decrescente nel tempo) oltre il quale passa la voglia di combattere per questo paese.

  4. L’intervento è molto stimolante. Tuttavia, un caveat.

    Della proposta di Piras più che la discussione su relativismo e storicismo – al di là insomma della veste fortemente polemica che egli ha fatto indossare al suo pezzo – dovrebbe essere salvaguardato il cuore didattico. Alla fine, non a caso, Piras fa anche proposte metodologiche.

    Il punto, temo, è che a scuola quadri di riferimento sommi e ottimi possono produrre una pratica didattica mediocre e quadri di riferimento discutibilissimi possono produrre una didattica eccellente.

    Il paradosso è solo apparente perché si scioglie così: i quadri di riferimento e la didattica hanno un legame debole, ce l’hanno, ma è debole. (Non dobbiamo invocare nuovi programmi, ma nuove pratiche).
    Erigete a nuovo sistema la proposta di Piras, esemplate nuovi programmi e libri sulla sua dottrina, vincolate i docenti a seguirla, insomma, datela in mano a chi non ne ha colto la necessità dei rapporti, e ne verrà fuori un mezzo disastro. Lasciatela in mano a Piras, e la cogenza strutturale del tutto si tiene. Lo coglieranno anche gli studenti.

  5. Caro Della Corte,
    grazie per questo interessante intervento, che permette di mettere meglio a fuoco i problemi e di introdurre nuove prospettive.
    Una premessa: il mio testo (a partire dal titolo) era volutamente provocatorio, e quindi semplificava e tagliava con l’accetta alcuni problemi. Vorrei cercare di presentarli in modo più sfumato.
    Seguo il filo del suo intervento.
    “Bisogna insegnare i fondamenti della disciplina”. Io non volevo dare nessun significato epistemologico forte a questa affermazione, ma solo di pratica didattica in riferimento a quanto viene studiato e insegnato all’università e nella ricerca. Non voglio pronunciarmi quindi su relativismo ecc. Questo lo ho citato solo come una atteggiamento mentale banale, diffuso nei confronti della filosofia da uno studio che non la mette alla prova in termini argomentativi. Ma non voglio affermare che si debba avere un punto di vista necessariamente non-relativistico per studiare la filosofia in termini argomentativi, e quindi cercando di metterne in luce i contenuti di verità. Per “contenuti di verità” non intendo delle conoscenze acquisite una volta per tutte, ma molto più banalmente delle conoscenze che illuminano la nostra esperienza, e possono farlo in modo più o meno convincente. Ma per essere più o meno convincenti devono essere argomentati. E argomentati anche con stili molto differenti. Il riferimento allo stato della disciplina era inteso in questo senso: si tratta di vedere che cosa si studia e si insegna in filosofia oggi. E quello che si studia e si insegna non è solo la storia della filosofia, ma diverse filosofie (del linguaggio, della conoscenza, etica, politica, ermeneutica. fenomenologia, ecc.) con stili differenti. Io propongo questo pluralismo di prospettive, nient’altro. E per ognuno di questi ambiti si possono insegnare alcune cose fondamentali, che non sono lo stato attuale, ma presupposti del dibattito attuale. E in molti di questi ambiti si può procedere storicamente, purché si proceda per ambiti, e non secondo un percorso storico onnicomprensivo che trova la sua giustificazione solo nella successione cronologica, se non si crede nello storicismo in senso forte.
    La questione dell’impostazione storica ha diversi lati.
    a) Se per impostazione storica si intende tenere conto della contestualizzazione storica di una teoria, questo per me va bene, se praticato dal punto di vista di una ermeneutica critica (faccio dei nomi: Gadamer corretto con Schleiermacher letto da Manfred Frank, e con Ricoeur). Che cosa vuol dire? Vuol dire che l’intento non è “sapere che cosa uno ha detto collocandolo nella sua epoca”, e finito lì, perché questo genera l’effetto “coscienza storica”: si studiano le teorie in modo archeologico. Invece se studiamo le teorie è perché ci dicono qualcosa, in qualche modo illuminano la nostra esperienza. E allora cerchiamo in esse un contenuto di verità. Ma per non farlo ingenuamente, le collochiamo nel loro contesto storico, così in realtà quello che hanno da dirci lo cogliamo in modo più corretto. Quindi la contestualizzazione serve al problema che stiamo analizzando. Ma non deve diventare predominante. Invece in molti manuali è esagerata, rispetto all’analisi argomentativa, che si limita spesso a ripetere le tesi (che non è dimostrarle). Mi è capitato due settimane fa con i paradossi di Zenone, esposti dai ragazzi senza argomentazione, perché il manuale non la riportava.
    b) Se per impostazione storica si intende una qualche forma di storicismo legata alla “razionalità intrinseca” o “intrinseca capacità esplicativa” del percorso storico, allora sono in disaccordo. Ho qui in mente non solo Hegel, ma anche Dilthey, o anche Marx o anche altre forme di analisi che trovano il senso delle teorie nel percorso che le porta. Queste sono prospettive meno pluraliste, come approccio teorico alla filosofia; inoltre tendono a diminuire il valore argomentativo proprio delle teorie, perché queste sono giustificate dall’epoca dello spirito, dall’epoca storica, dalla formazione storico-sociale ecc. Quindi non sceglierei questo come impianto della filosofia insegnata a scuola (questo non ha niente a che fare con quanto io ritenga difendibili o meno queste teorie; io per esempio, personalmente, sostengo una teoria della razionalizzazione di impianto weberiano e habermasiano, piuttosto forte, ma non mi verrebbe mai in mente di porla alla base dell’insegnamento della filosofia a scuola).
    c) Se per impostazione storica si intende una cosa molto più innocua, cioè esporre le teorie filosofiche nel tempo, facendo quella opera di contestualizzazione (punto a) di cui sopra, non sono d’accordo. Ovviamente, è una scelta possibile, pluralista come quella di procedere per “aree”, che propongo io. Ma il mio problema è: che cosa giustificherebbe una tale scelta? Se non si crede più nella “storia generatrice di ragione” (punto b), allora la necessità di contestualizzare le teorie non implica la successione cronologica. Ricoeur in “Temps et récit” imposta il problema del tempo partendo da Agostino, e solo dopo analizza Aristotele. In entrambi i casi, però, fa un mirabile lavoro di interpretazione ermeneutica e storica, che non si trova per esempio in Habermas quando passa, in ordine cronologico, dall’analisi di Weber a quella di Parsons. L’ordine cronologico non è l’ermeneutica. Però si potrebbe procedere in ordine cronologico per mantenere un pluralismo di prospettive. Giusto, ma anche la mia proposta lo mantiene. Che cosa ha in più allora la mia proposta? Una maggiore attenzione all’argomentazione e alle acquisizioni che possono venirne. Infatti, come ho detto, se si procede in ordine cronologico, o si fanno molti autori ma superficialmente, o se ne fanno pochi approfonditamente. Il primo caso lo trovo senza senso. Io non tollero che degli studenti escano da scuola pensando che Parmenide o Fichte sono dei pazzi. Piuttosto Fichte non lo faccio. Parmenide lo faccio, ma non è l’ordine cronologico in quanto tale che lo rende comprensibile. E’ l’analisi concettuale dei suoi problemi e anche l’uso di strumenti diversi dai suoi, che ne fanno vedere i limiti. I miei studenti hanno letto prima un breve passo di Platone in cui si spiega come si può dire “non è” senza cadere in contraddizioni assurde, e poi Parmenide; e hanno capito che cosa vuol dire Parmenide, e dove è stato corretto (avete letto bene: corretto) da Platone. Ora, io mi sono divertito a invertire la cronologia, ma certo questo si poteva fare anche in ordine cronologico. Solo che per avere questo tipo di acquisizione bisogna procedere per aree tematiche, per quanto storicamente al loro interno, e non secondo un ordine cronologico che è un tram che trasporta di tutto. Io ho fatto un bel percorso sull’essere, e la cosa ha un senso. Se vai in ordine cronologico onnicomprensivo, tra Parmenide e la replica di Platone in mezzo trovi: Empedocle, Anassagora, Democrito, i sofisti, Socrate, e ho omesso parecchia roba. In questo percorso i ragazzi si sono persi, prima di ritrovare la replica di Platone a Parmenide. Meglio fare dei percorsi chiari, in cui si vede come le teorie si confrontano sui problemi.
    Quindi, condivido del tutto l’invito finale: si tratta di colmare il vuoto di un modello culturale,e io ho cercato di farlo, provocatoriamente e in modo forse presuntuoso, con una proposta precisa. Che va limata e presentata in modo meno schematico, su questo accetto tutte le critiche. Però chiederei a tutti di leggere con attenzione alcuni aspetti della mia proposta, senza cadere in semplificazioni.
    Non è un caso che io lasci da parte il dibattito analitici-ermeneutici: lo lascio da parte in quanto contrapposizione, perché io penso, come ho già detto, che la contestualizzazione, in una certa misura, serva, e allo stesso tempo che la filosofia sia tecnica argomentativa, per quanto in stili diversi. E che non ci può essere pensiero senza argomentarlo. Quindi le due cose vanno integrate. Il rapporto tra esposizione storica e esposizione sistematica può variare.
    Grazie di nuovo per l’interesse e la discussione.
    Cercherò appena posso di riprendere altre critiche, che si possono trovare nei commenti al mio testo.
    Segnalo qui un altro intervento, a cui devo una replica:
    http://www.laricerca.loescher.it/index.php/component/content/article/37-scritto-da-voi/715-per-un-sistema-scolastico-con-lo-studente-davvero-al-centro

    Caro Rino,
    ho cercato di spiegare sopra che in realtà non cerco certezze, ma un quadro di riferimento della didattica che dia frutti migliori. Spero di essere stato più efficace. Ma la discussione continua, c’è molto da correggere.

  6. Condivido con Piras l’esigenza di rivalutare la filosofia come tecnica argomentativa, ma non so se egli si renda conto che anche l’argomentazione ha un limite e che il ragionamento filosofico è tenuto a fare i conti con il pungolo, ad un tempo paralizzante e stimolante, dello scetticismo. Osservo, a tale proposito, che un insegnante di filosofia che non presti la debita attenzione allo scetticismo antico (i dieci tropi di Enesidemo, i cinque tropi di Agrippa e l’autofagia del dubbio in Sesto Empirico), oltre che allo scetticismo moderno (Hume), ha le armi spuntate nel far valere i “contenuti di verità” che pure sono presenti nelle tesi filosofiche. È infatti nel conflitto tra scetticismo e dogmatismo – conflitto sostanzialmente irrisolvibile, se non con il ricorso a quella ‘logica maior’ che è la dialettica – che va ricercata la ineludibile emergenza della dimensione storica in quanto dimensione sia cronologica che teoretica nell’insegnamento/apprendimento della filosofia. La stessa giustificazione aristotelica, via argomento elenctico, di un cardine del pensiero logico e scientifico quale è il principio di non contraddizione implica, come è noto, il ricorso alla dimensione temporale.
    Se allora di una qualsiasi affermazione io pongo, da un punto di vista critico, la domanda: “Come faccio a sapere se è vera?”, posso ottenere una dimostrazione, ma riguardo a quest’ultima posso nuovamente porre la stessa domanda ed obbligare l’interlocutore ad una conseguente ulteriore dimostrazione, e così via. Il “Trilemma di Münchausen”, così come viene formulato da Hans Albert, afferma in effetti che ci sono solo tre modi per fornire la dimostrazione di qualsiasi affermazione: a) l’argomentazione circolare, in cui affermazione e dimostrazione dipendono l’una dall’altra; b) l’argomentazione regressiva, in cui ogni dimostrazione richiede un’ulteriore dimostrazione; c) l’argomentazione assiomatica, che mette capo ad un dogma o ad un principio di senso comune. In sostanza, se è vero che questo trilemma scardina l’idea classica dell’esistenza di una verità assoluta, è altrettanto vero che questa aporia può essere trasformata in una euporia, riconoscendo che l’impossibilità di giungere ad una conoscenza assolutamente certa non deve condurre necessariamente all’eliminazione dell’oggettività, come nel relativismo, ma, in accordo con il criterio di verosimiglianza di Karl Popper, permette di affermare la possibilità di avvicinarsi alla verità, sia pure in modo asintotico, attraverso un costante controllo critico e soprattutto attraverso un’adeguata storicizzazione del dibattito filosofico (laddove la storia della filosofia, nella sua pluralità conflittuale, è un momento intrinseco della ricerca della verità in cui consiste la filosofia). Senza prendere atto del carattere aporetico dell’argomentazione filosofica (quale che sia la sua natura: induttiva o causale o trascendentale), non si giunge a questo riconoscimento congiunto della ineludibilità della dimensione cronologica in quanto teoretica e della dimensione argomentativa in quanto storica, cosicché passaggi cruciali come quello dal monismo al pluralismo nella filosofia presocratica, come quello dall’ontologia di Parmenide al relativismo di Protagora e al nichilismo di Gorgia, per giungere poi alla teoria delle forme ideali e alla dialettica di Platone e, da qui, alla critica di Aristotele e alla sua teoria del sinolo ileomorfico, o ancora il problema della continuità, della molteplicità e del movimento in Zenone e poi in Aristotele con l’intuizione, sia pure negativa, del concetto di infinito attuale e la definizione del concetto di infinito potenziale, resteranno, tanto per l’insegnante quanto per gli allievi, un libro chiuso con sette sigilli. Infine, mi permetto di concludere queste osservazioni richiamando l’ottimo Piras a misurarsi – e a far misurare i suoi allievi – con l’inversione tra logica e filosofia, teoresi e prassi, individuo e genere, che è racchiusa nel pensiero di Fichte, poiché in questo pensiero apparentemente astratto e concettualmente impervio è contenuto quel segreto della rivoluzione filosofica tedesca che si chiama rivoluzione francese.

  7. Alla redazione:
    da quello che ho capito non avete pubblicato i miei due messaggi che ho prima spedito perché di fatto avete compreso che erano una riproposizione di quelli che avevo postato nei commenti all’intervento di Piras. Se è così allora va benissimo, dato che lo stesso Piras ha affermato nel suo ultimo commento “Cercherò appena posso di riprendere altre critiche, che si possono trovare nei commenti al mio testo.”

    P.S.:Naturalmente anche questo mio messaggio che sto scrivendo non intendo destinarlo alla pubblicazione, è solo una conferma che sono d’accordo con questa scelta.

  8. @Michele Dr

    Non li abbiamo pubblicati solo perché non li abbiamo ricevuti. Ogni tanto, con WordPress, succede. Ce li rimandi per favore.

  9. Riscrivo gli ultimi due miei interventi:

    il primo messaggio di fatto era una domanda a Piras e a Dalla Corte sulle possibili concezioni di storicità, domanda alla quale inconsapevolmente ha già risposto Piras con il suo ultimo intervento esponendo i tre possibili lati dell’impostazione storica. A quel messaggio volevo chiedere in più a Piras se (oltre ai teorici dell’ermeneutica critica di Gadamer, Schleiermacher e Ricoeur) può fare qualche esempio concreto di storici della filosofia e filosofi che studiano alcune teorie del passato non per “sapere che cosa uno ha detto collocandolo nella sua epoca” ma invece “perché ci dicono qualcosa, in qualche modo illuminano la nostra esperienza. E allora cerchiamo in esse un contenuto di verità.” per capire più precisamente il tipo di ermeneutica critica che ha presente (e che, da quanto ho capito, non è molto presente nei manuali scolastici attuali).

    Il secondo messaggio era quello in cui volevo segnalare l’intervento de “La ricerca” già segnalato da Piras, di cui io sono di fatto l’autore. Ritengo insomma che prima di discutere la didattica di una singola materia occorre prima o poi porsi domande più generali del tipo “Ma filosofia è ancora da ritenere una materia che deve essere presente in maniera obbligatoria in tutti i licei e solo ai licei?” “E come mai tre anni iperspecialistici di storia della letteratura italiana sono presenti sia ai licei che agli istituti tecnici?” (senza contare l’assurdità dell’ultima riforma in cui non solo il programma è lo stesso, ma perfino il numero di ore di lingua e letteratura italiana è uguale in un liceo di scienze applicate e in un liceo linguistico!) che peraltro deve a sua volta porre in questione la domanda “Ma un liceo artistico e uno di scienze applicate e cosa avrebbero di diverso e meno tecnico da un istituto di grafica e uno di informatica?”

  10. Rispondo qui ad alcune critiche a cui non ho ancora risposto. Chiedo scusa per l’enorme ritardo, non ho avuto tempo prima.

    Caro Michele dr,
    subito sui suoi interventi a questo post.
    Riguardo al metodo storico, ho cercato di chiarire alcuni aspetti nella risposta a Della Corte. Adesso non saprei fare nomi di autori che procedono nel senso da me inteso, non molto più di quelli che ho citato. Quello che mi interessa è l’impostazione: si possono leggere i testi e gli autori contestualizzandoli, purché questo non significhi ricondurre interamente il loro pensiero al contesto, ma confrontarsi con il loro pensiero come “vivo”, interessante anche per noi, e quindi anche criticabile con l’argomentazione. Quindi concordo con lei sul fatto che il problema è l’intero percorso “cronologico”, onnicomprensivo (punti 2 e 3 del suo primo intervento qui).
    Quanto alle sue osservazioni finali sulla struttura generale della didattica nella secondaria di secondo grado, sono del tutto d’accordo con il suo spirito. Anche io penso che ci sia bisogno di cambiamenti strutturali, e nel senso che indica lei: flessibilità degli indirizzi, e anche opzionalità. Avevo accennato a questo nel mio testo sulle bocciature. Non penso però che sia sbagliato affrontare un problema circoscritto (l’insegnamento della filosofia nei licei) senza affrontare tutto l’impianto. Il primo problema si può affrontare nel contesto attuale, e certi cambiamenti si possono fare anche senza nessun cambiamento negli ordinamenti attuali, ma solo con il lavoro in classe. Certo, sarebbe meglio arrivare a una ristrutturazione di questo insegnamento, anche dal punto di vista dei manuali. Allo stesso tempo, bisogna iniziare a sviluppare il progetto di una didattica strutturalmente nuova.
    E questo, ovviamente, comporta anche delle domande sui fini dell’insegnamento di certe materie, alle quali adesso non saprei certo rispondere. Penso che la comunità scientifica, in ogni disciplina (italiano, latino, scienze, matematica, fisica, storia, filosofia ecc.), dovrebbe iniziare a porsi queste domande e a dare delle risposte in vista di una riforma. Credo infatti che oggi lo scollamento tra lo spirito delle discipline insegnate a scuola e quello delle discipline studiate all’università sia eccessivo per tutte.
    In sintesi: penso che si debba riordinare la struttura della didattica, partendo da un lato da un percorso maggiormente unitario del periodo 11-16 anni, e dall’altro da un ripensamento del triennio; penso che si debba abbandonare, o almeno riorganizzare, il metodo storico di insegnamento della filosofia. Ma la riflessione su questi due piani può andare in parallelo, senza che la prima tenga in sospeso la seconda.

    Rispondo qui all’intervento di Gian Paolo Terravecchia, che ringrazio per la sua critica.
    Prendo le obiezioni una per una.
    1) Mancherebbe un’analisi approfondita dei limiti e dei punti di forza dell’attuale sistema. Nel mio testo la prima (limiti) è troppo sintetica, la seconda (punti di forza) è assente. Certo, ma si tratta di un testo breve. Ho cercato di sintetizzare i problemi. Posso fare un’analisi molto più lunga, e anche quella dei vantaggi. Ci vorrebbe un libro, ma penso di poterla fare, sono disponibile a qualsiasi occasione pubblica di confronto, non mi sembra il caso di esporla qui. Io comunque non sono un rivoluzionario, mi interessa riformare pezzo per pezzo, infatti come ho scritto sopra penso che si possa cambiare l’insegnamento della filosofia anche senza cambiare nessun altro pezzo, adesso, solo con il lavoro in classe. Se la mia proposta viene percepita come rivoluzionaria, dovremmo interrogarci tutti sulle rigidità a cui ci stiamo aggrappando.
    2) Io non propongo di buttare via del tutto l’ermeneutica dei testi e degli autori, l’ho scritto più volte, anche qui sopra. Ciò che va evitato è la “ripetizione” delle teorie, senza una confronto argomentativo con esse. Lo schema che propongo permette ancor di più una lenta assimilazione e interpretazione del pensiero degli autori del passato, perché, per esempio, i classici andrebbero studiati e ripresi durante tutto il triennio (mentre la successione storica li lascia indietro una volta per tutte) e perché l’argomentazione costringe a prenderli sul serio, quindi a soffermarcisi. Questo però richiede che si faccia meno programma, ma appunto in modo più approfondito.
    3) La mia presentazione dei fini della filosofia era in parte riduttiva perché volevo essere sintetico. Ma tiene conto di tre lati: argomentazione, esperienza, consapevolezza storica. Quindi comprende tutti quegli aspetti che secondo Terravecchia avrei trascurato: il domandare, il problematizzare e lo spirito critico, senza i quali è impossibile argomentare; l’esplorazione dall’interno dei sistemi di pensiero, senza la quale è impossibile avere consapevolezza storica del patrimonio della filosofia. Ma proprio questi risultati sono scarsamente realizzati dal metodo attuale. Anche in questo caso, comunque, mi sono limitato a una formulazione molto sintetica, perché una esposizione completa dei fini dell’insegnamento della filosofia nelle superiori richiederebbe un testo piuttosto lungo. Bisogna anche evitare di pensare che a scuola si possa fare tutto. Se ci si pongono troppi obbiettivi non se ne realizza bene nessuno. Bisogna scegliere.
    4) Un progetto che si faccia carico delle “urgenze formative della nostra società” rischia di essere troppo vasto e non specifico, cioè non rivolto specificamente alla filosofia. Concordo, come ho scritto sopra rispondendo a Michele dr, che ci sia da ripensare la finalità generale e la struttura della scuola secondaria di secondo grado, ma qui avevo un fine più circoscritto. Se si pensa che la filosofia possa sviluppare tutte le capacità e le competenze cognitive e pratiche legate alla complessità sociale, la sovraccarichiamo di aspettative. Io penso che per ogni disciplina dobbiamo porci degli obbiettivi specifici.
    5) Le mie proposte didattiche sono appena abbozzate, ma sono molto pratiche, e non hanno necessariamente bisogno di grandi supporti tecnici. Volevo sottolineare che dobbiamo rendere davvero gli studenti più attivi e padroni dei loro “prodotti”. E non facciamoci illusioni: nella stragrande maggioranza dei casi la filosofia in classe si riduce a lezione frontale, interrogazione, verifica scritta, qualche sporadica discussione. Quindi iniziamo dal basso a fare qualcosa di nuovo. Io ho avuto molte soddisfazioni, con questi piccoli cambiamenti. Ho scoperto oggi, discutendo con gli studenti, che le “interrogazioni-spiegazioni” sono molto apprezzate; e anche i “seminari” funzionano molto bene. E in tutto questo non c’è proprio niente dell'”attivismo”. C’è soltanto una cooperazione intellettuale, che si sviluppa in classe in ogni ora di lezione, con partecipazione e voglia di darsi da fare. Tutte queste cose le dico non sulla base di argomentazioni teoriche, ma di esperienza. E sono convinto che ci siano tanti colleghi bravi e motivati che potrebbero applicare questi metodi anche meglio di me.
    In conclusione, rifiuto del tutto la lettura secondo cui avrei gettato il sasso per poi stare a guardare. Io voglio cambiare veramente le cose, e cerco di farlo ogni giorno. Inoltre ho fatto una proposta articolata, per quanto esposta sinteticamente (e provocatoriamente), e ampiamente migliorabile. Che si tratti di un vero cambiamento lo dimostrano le reazioni, a volte eccessive, a questa proposta. Come ho scritto sopra, dovremmo interrogarci su queste rigidità. Come in tanti altri ambiti della società italiana, c’è paura di cambiare davvero delle strutture che abbiamo ereditato da un passato ormai troppo lungo. E questo accade soprattutto a sinistra.
    mp

  11. Sono io che la ringrazio, Piras (proverei però a passare al “tu” tra colleghi…). Su molte cose ci intendiamo, credo: l’amore per la disciplina, la preoccupazione che non sia ridotta a filastrocca di opinioni, la disponibilità a operare fattivamente perché cambino le cose. Su altre non ci capiamo. Io ho cercato di segnalarti l’urgenza di fare proposte pensando in grande, con un disegno complessivo, tu invece insisti nel tenere un approccio di corto respiro. Mi spiace. Si può guardare a cose concrete e realizzabili anche avendo un impianto programmatico ampio e complesso. Per esempio, questo mi ha mosso a realizzare, con successo a giudicare dai fatti, alcune iniziative di disputa filosofica nella mia scuola, coinvolgendo e cercando di coinvolgere altre scuole friulane (qui l’iniziativa veneta, più strutturata, che ci ha supportato in Friuli: ). Sempre la stessa volontà di aprire al nuovo, alla sperimentazione, al lavoro sulle grandi questioni, mi ha portato a contribuire all’organizzazione di quello che è diventato un grande concorso nazionale sul tema “Sapere aude! Possibilità e limiti della ragione umana” (qui il link al concorso che vede partecipare da tutta Italia circa 750 studenti: ). Davvero notevole come risposta nella partecipazione e a maggior ragione se si pensa che l’iniziativa è al primo anno. Il fatto che in tanti abbiano accettato di parteciparvi è un bel segnale che sono davvero molti i docenti e gli studenti che vogliono pensare sulle grandi cose. In queste iniziative, le finalità educative che richiamavo come urgenti trovano rispondenza, anche se non mi metterò qui a mostrarlo punto per punto. A volte, si fa dell’amore per il concreto la scusa per non pensare organicamente alle questioni e si finisce col lanciare proposte di riforma poco mature. Sono però contento che ora tu stia rimeditando le tue proposte: in Italia siamo vittime di tanti interventini che si susseguono e si sono susseguiti per decenni, tesi ad aggiustare i dettagli, per sistemare le cose a spizzichi. Tali interventi sono stati fatti da persone con buone intenzioni, mi piace pensare, ma alle quali risultava difficile guardare lontano e con chiarezza di giudizio. Cominciamo noi a cambiare stile: lavoriamo nel quotidiano sulle piccolezze, e a volte persino sulle minuzie, ma riflettiamo in grande, non cedendo sulle grandi cose.

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