Le parole e le cose

Letteratura e realtà

Anna, la scuola e il buon Dio

| 3 commenti

cropped-105937.jpgdi Mariangela Caprara

[Questo articolo è apparso sulla rivista «Il Mulino»].

Richard David Precht è un filosofo, o meglio, un divulgatore di filosofia; ha portato l’austera disciplina perfino in tv, sul secondo canale tedesco, Zdf, dove conduce una trasmissione che si intitola semplicemente Precht. Ricorda in parte il fenomeno del nostro Vittorio Sgarbi, e infatti, quando lo vedi in foto o in video, è quello che si dice “un personaggio”. Può stare subito antipatico, perché trasuda narcisismo maschile da ogni poro, ha un look stravagante (camicie aperte sul petto, stivali a punta ai piedi) e si fa ritrarre in pose studiatissime. Lo si può odiare a prima vista. Oppure, siccome l’immagine e il personaggio sono così evidentemente costruiti, si può pensare che sia uno molto intelligente, perché molto autoironico. Comunque, un personaggio. E quindi mi sono messa a leggere questo suo libro sulla scuola (tedesca), il cui titolo Anna, die Schule und der liebe Gott, ossia “Anna, la scuola e il buon Dio”, non si capisce se non alla luce di un aneddoto (dovuto al comico Ken Robinson) riportato nella prima pagina: la piccola Anna sta disegnando in classe, il maestro la osserva e le chiede: “Anna, cosa stai disegnando?”; “Il buon Dio”, risponde la bambina; e il maestro: “Ma il buon Dio non si può assolutamente disegnare. Nessuno sa come sia fatto”. “Tempo cinque minuti, e lo sapremo!”.

Cosa ha da dire Precht sulla scuola? Il suo libro è corposo (quasi 350 pagine), ma vuole essere divulgativo, e i concetti chiave si ripresentano più volte nel corso dell’esposizione, discorsiva, senza note a piè di pagina. Al netto di tutti i riferimenti al sistema scolastico tedesco, Precht inquadra la crisi della scuola all’interno della crisi del capitalismo: la scuola così com’è oggi è, infatti, conforme a questa ideologia, e negli ultimi tempi è diventata ancor di più un luogo in cui gli alunni devono fornire essenzialmente prestazioni, ben misurabili, dimostrando di aver assimilato nozioni e sottoponendosi così ad una selezione. Queste quattro parole in corsivo sono le chiavi d’accesso al problema scuola nei paesi del cosiddetto Occidente. Dunque anche in Italia. I genitori con figli in età scolare troveranno finalmente in queste pagine la spiegazione del malessere, psicologico e fisico, dei propri figli, e anche delle prestazioni scolastiche del tutto insufficienti di bambini e ragazzi di normale e perfino acuta intelligenza. E’ infatti ai genitori che Precht in primo luogo si rivolge, segnalando la follia di un sistema che tende pericolosamente a individuare e coltivare solo le cosiddette eccellenze, come in un mercato in cui si debbano scartare i prodotti di seconda fascia perché non dotati di tutti gli optional. La verifica continua della quantità di nozioni memorizzate (le nozioni sono le uniche misurabili quantitativamente e pertanto frequentemente) è lo strumento crudele per il raggiungimento di questo scopo: un’ossessione valutativa serpeggia tra gli insegnanti, le famiglie vengono tartassate di voti e comunicazioni da parte della scuola perché risulti evidente il livello e dunque il posto occupato da ogni alunno nella prima gerarchia competitiva della sua vita. Per non parlare dell’idiozia (il termine Dummheit è di Precht) delle valutazioni Pisa e simili (in Italia si occupa di questo il famigerato Invalsi, l’Istituto nazionale per la valutazione del sistema dell’istruzione) predisposte da e per i Paesi aderenti all’Ocse, che non è un’associazione intergovernativa ideologicamente neutra, ma al contrario marcata in senso capitalista. La scuola ha dunque assoggettato se stessa alle regole di una società nella quale la velocità nella crescita e nel raggiungimento degli obiettivi predefiniti è un valore, e l’obiettivo è vincere: gli Stati sgomitano per arrivare primi nella classifica Ocse così come i bambini e i ragazzi vengono allenati per ottenere voti alti, mentre non viene loro insegnato a fallire, a sbagliare, a correggersi, in un’epoca in cui il fallimento familiare e/o lavorativo rientra nel percorso esistenziale di moltissimi individui.

In generale, l’educazione emotiva sembra essere uscita dall’orizzonte scolastico, così come l’obiettivo di uno sviluppo armonico della persona. Il fattore tempo è invece determinante: chi, come alunno, non fornisce la prestazione richiesta nell’arco di una data unità temporale (il quadrimestre o lo svolgimento di una determinata unità didattica) viene valutato come inadeguato all’apprendimento, quando invece si tratta solo di individui non assoggettabili ad un sistema così concepito. Inquietanti sono anche gli aspetti quantitativi dell’organizzazione spicciola del sistema scuola, che riecheggiano il modello produttivo taylorista: l’orario delle lezioni, la ripartizione del sapere in materie, perfino l’articolazione in gruppi classe con un certo numero di alunni. L’obiettivo di ogni insegnante è svolgere il programma ministeriale, presentandone in classe i contenuti e affidando agli alunni il compito (spesso arduo) di assimilarli da soli, a casa: l’importante è che sulla carta il programma sia stato “fatto”, l’importante è che le verifiche consegnino agli alunni e alle loro famiglie gli indicatori di livello. Precht, sfruttando abilmente una retorica paradossale, provoca il lettore, invitandolo a chiedersi se questo sistema debba ritenersi ineluttabile, immodificabile, vista anche la sua solo parziale efficacia: al suo interno possono venir istruiti (istruiti, non educati!) adeguatamente solo alunni con un certo background familiare, che, oltre a predisporli favorevolmente al sistema, alimenta e sostiene la loro competitività, eventualmente pagando lezioni private per il recupero delle prestazioni insufficienti. Precht ha molto a cuore il tema dell’integrazione degli immigrati di seconda generazione, che restano ai margini dei percorsi formativi non per le loro capacità personali, ma per le loro condizioni di vita: per loro la scuola e l’Università non rappresentano ancora il luogo in cui esplicare le proprie potenzialità, ma sono il più delle volte solo uno strumento selettivo. Dunque la scuola non ha alcun portato rivoluzionario, non si volge al futuro, che è anche quello di società interculturali: al contrario, è un potente strumento di conservazione per una società classista.

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[Immagine: Foto di Thomas Demand (gm)].

 

3 commenti

  1. Premetto che insegnato per 13 anni negli istituti professionali. So quindi di che cosa stiamo parlando e non ho nessuna intenzione di inneggiare ad una scuola puramente “trasmissiva”.
    Dopo aver letto la recensione di Caprara, tuttavia, mi viene immediato notare che Precht parla di una scuola che poco ha a che fare con quella italiana. La nostra scuola è – con ogni evidenza – più inclusiva di quella tedesca, nonostante tutto. Ci lamentiamo, per dire, della carenza di insegnanti di sostegno, dimenticando che da quelle parti, e anche altrove, neppure si parla di inserimento dei disabili nella scuola pubblica.
    Ogni volta che leggo qualcosa relativo alla scuola di altri paesi rimango colpito dal linguaggio usato, che a noi apparirebbe antiquato, rozzo, eccessivamente “concreto”, per non dire naif. Già, noi italiani siamo molto più raffinati nel didattichese. Noi non parliamo di “ortografia”, ci mancherebbe! O di “corsivo” e “stampato” (chi insegna alle superiori si sarà accorto che, da alcuni anni, si è ridotta la capacità di scrivere in corsivo…) I sofismi dei nostri obiettivi (o “competenze”) sono inarrivabili. Per fortuna, da un po’ di tempo, mi accorgo che sempre più colleghi sono insofferenti riguardo tutto questo.
    Da noi, a dire il vero, c’è proprio una carenza di “misurabilità” e di attenzione alle cosiddette “eccellenze”. Non sono un patito dei test INVALSI e non piace il termine “eccellenza”, ma confesso che mi sono un po’ stancato della sufficienza “politicamente corretta” con cui è d’obbligo parlare dei “bravi a scuola”. Dei bravi, c’è bisogno, invece. Soprattutto in un contesto che non li incoraggia di certo, in cui la cultura scolastica, ma anche la cultura tout court, non è davvero in cima alla scala della considerazione sociale.
    E, va detto, anche la “velocità” con cui si riesce a fare qualcosa è una qualità, non l’unica né la più importante, ma non può essere esclusa dal novero delle abilità.
    Le questioni della didattica e della scuola andrebbero affrontate con spirito laico e, soprattutto, da chi insegna davvero.

  2. Oltre a quello che ho già riportato in “In quell’infame sorrise”, ritengo che, limitandomi alla situazione presente in Italia, la mia impressione è che nella scuola del nostro paese non è mai stata realmente influenzata dalla ideologia delle “regole di una società nella quale la velocità nella crescita e nel raggiungimento degli obiettivi predefiniti è un valore, e l’obiettivo è vincere”: da noi è presente un conservatorismo dell’epoca di Gentile ancora indirizzato sì a “selezionare” ed ad “assimilare nozioni” ma allo scopo di mettere aristocraticamente ai “vertici” della classe dirigenti persone esperte nelle discipline umanistiche come lettere, filosofia e storia, mentre le scienze, sia naturali che sociali vengono “bistrattate” in modo enorme, come se fossero viste come roba da manovali, cosa che non accadrebbe mai in una (comunque sempre criticabile per altri versi) scuola dominata da mentalità capitalistiche. Le misurazioni in voti ci sono anche da noi, ma sempre per questa visione “aristocratica” e non certo a causa di visioni capitalistiche, e soprattutto vengono valutati solo gli studenti e non i docenti e i risultati della loro didattica. Le uniche innovazioni nella nostra scuola sono state di fatto la scuola media unica negli anni ’60 e l’autonomia scolastica negli anni ’90.

    Insomma, ritengo che il discorso fatto in quell’articolo possa andare bene probabilmente per la scuola tedesca, ma se lo si applica alla scuola italiana rischia ancora di più di far prevalere una mentalità di “ritorno all’età dell’oro” ovvero “vogliono minacciare le materie meno spendibili economicamente, dunque aumentiamo gli indirizzi con tante ore di latino obbligatorio e impediamo agli studenti di scegliere indirizzi con più ore di materie scientifiche” e magari aggiungono “dare più scelta agli studenti su quali materie studiare e con che approfondimento rischia di produrre una scuola da consumatori, dunque gli proibiamo di farlo” che è una vera e propria stupidaggine, dato che presuppone che lo studente sia a priori “schiavo di questa mentalità capitalistica” e che solo lo stato “dall’alto” possa decidere percorsi già preconfezionati per lo studente.

    La scuola comunque secondo me non dovrebbe giudicare e dare voti a nessun ragazzo, ma dovrebbe semmai certificare che “questo ragazzo ha determinati tipi di capacità in determinati campi e discipline” evitando di fare “gerarchie” su quanto quei campi e discipline hanno valore nella nostra società (sia che lo si faccia con una gerarchia “aristocratica” alla gentile, sia che lo si faccia con una gerarchia “capitalistica” ovvero “di spendibilità”) insomma mettiamo al centro davvero gli studenti. E su questo però bisognerebbe che ci fossero organi indipendenti che possano giudicare i docenti e le scuole riguardo a quanto riescono a mettere al centro i ragazzi, altrimenti restano solo parole che non vengono mai messe in pratica.

  3. Concordo con Paolo Durando. La velocità di esecuzione è anch’essa un’abilità da non trascurare. E non è di per sé capitalistica. Certo che pure gli eccessi opposti, che vorrebbero le valutazioni Invalsi come Le Valutazioni, sono un pericolo. Nella scuola è necessario un approccio meno ideologico e meno orientato dall’essere pro o contro il capitalismo (che pure esiste). Quello che conta è promuovere “teste ben fatte” e non solo ben piene.

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