cropped-Hofer-aula.jpgdi Mauro Piras

[Questo intervento è uscito su Insegnare]

Finisce dunque anche quest’anno scolastico 2013-14. Siamo nella coda prevedibile di ogni giugno-luglio: il conto dei bocciati e dei “sospesi”, l’esame di maturità, la formazione degli organici, delle classi ecc. La solita coda fastidiosa e semi-avvelenata. E come sempre da qualche tempo la sensazione che anche quest’anno è stato pesante, difficile, anzi sempre di più, più del precedente. Perché questa sensazione crescente di stanchezza? La risposta si trova in alto, nella politica scolastica che non c’è. Ogni anno subiamo cambiamenti e trasformazioni di cui non capiamo il senso e la direzione. Ogni anno vediamo che i problemi di fondo restano sempre lì, e che le innovazioni, sovrapponendosi a essi, ci creano sempre maggiori difficoltà. Anche questo non fa eccezione, e soprattutto conferma l’assenza di un progetto sulla scuola.

Politicamente, il 2013-14 è stato piuttosto avventuroso, come si sa. Iniziato sotto la guida rassicurante ma incerta del mediatore Letta, si è chiuso, dopo il terremoto di febbraio e la presa di potere di Renzi, sotto la tempesta di riforme in parte annunciate, in parte in via di realizzazione, e con l’accelerata finale determinata dai risultati sorprendenti delle elezioni europee. In questi passaggi, la scuola ha avuto un ruolo, certo, ma alla fine viene fuori che, in entrambi i governi, mancava e manca del tutto una visione d’insieme salda.

Abbiamo assistito a importanti inversioni di tendenza, rispetto ai governi precedenti, su alcuni punti. Il decreto scuola varato dal governo Letta, e convertito in legge in autunno, per la prima volta ha stanziato dei fondi, dopo anni di tagli sistematici, e ha rimesso al centro alcuni punti importanti di azione: la formazione dei docenti, il reclutamento, l’edilizia scolastica, la dispersione scolastica ecc. Non si è trattato di un intervento rivoluzionario, ma, nello stile del governo Letta, qualcosa si è iniziato a fare. Nel frattempo, però, tutte le scuole italiane erano nel guado, perché non sapevano ancora che cosa sarebbe stato del loro Fondo di Istituto, di cui avevano percepito solo la metà.

Dopo il cambio di governo, la fanfara della scuola ha suonato. Renzi, coerentemente, va detto,  con le sue posizioni precedenti, ha sempre messo la scuola in cima ai suoi discorsi, fin da quello di presentazione del governo al Senato per la fiducia. E ha intrapreso iniziative mediatiche per tenere alta l’attenzione sulla scuola. Sul piano dell’azione concreta, ha subito sbloccato i soldi per l’edilizia scolastica; problema urgente, in effetti. Dopo, però, non si è vista una direzione di marcia chiara. Nel frattempo, le scuole hanno scoperto che il loro Fondo di Istituto è stato di fatto dimezzato, rispetto all’anno precedente. L’unico progetto di portata davvero generale, messo in campo da tempo e ora quasi in via di approvazione, è il disegno di legge sulla scolarizzazione 0-6 anni.

Adesso, il quadro è questo: un governo che ha il coraggio, va riconosciuto, di mettere in cantiere progetti di ampio respiro in diversi campi (le riforme istituzionali, la pubblica amministrazione, il mercato del lavoro ecc.) sulla scuola non sembra avere una visione d’insieme. Il ministro Giannini, nelle Linee Programmatiche presentate alle Camere, ha detto di volere uscire dalla logica dell’emergenza, e di voler avviare interventi di ampio respiro. Tuttavia, le cose non sembrano così chiare, se si guarda alla realtà dell’azione politica. Anche nel suo caso, come per Carrozza, sembra che il ministero si stia muovendo alla giornata, con una certa inclinazione a cedere alle pressioni dei gruppi di interesse.

Un solo esempio: la decisione di modificare le norme del concorso bandito nel 2012, permettendo anche agli idonei di essere assunti, è stata una pessima idea, non solo perché rende incerta la norma, modificandola ex post, come capita spesso in Italia, ma anche perché scatena una nuova guerra tra poveri nel mondo dei precari, e crea un alibi al ministero se ritarda nel bandire un nuovo concorso. Questo è un tipico caso in cui la mancanza di prospettiva fa commettere gravi errori. Un altro è stato quello di aprire di nuovo la discussione sull’ingresso anticipato a 5 anni o sull’uscita da scuola a 18 anni, proposte fatte senza una riflessione seria sui cicli scolastici e sulla riorganizzazione della didattica. Si subiscono come sempre pressioni del momento, da parte di ministri non molto competenti in campo scolastico.

Eppure, se Renzi riesce nell’intento di portare a termine questa legislatura – e può riuscirci dopo le elezioni del 25 maggio – allora abbiamo di fronte un’occasione per ragionare sulla scuola con un po’ di calma, questa volta. Sarebbe il caso di cominciare a fare una mappatura generale dei problemi, e di iniziare a profilare delle riforme di lunga durata, ma condivise, preparate da un lavoro di elaborazione comune. Propongo qui alcuni terreni di riflessione, su cui sarebbe utile iniziare ad aprire una discussione.

Formazione e reclutamento. Qui, la riforma lungimirante da realizzare è semplice ma rivoluzionaria: bandire concorsi regolari, ogni due anni, per il reclutamento dei docenti. Questo permetterebbe di far entrare i giovani senza penalizzare direttamente i precari storici, che potrebbero entrare tramite concorso, oppure con la quota del 50% di assunzioni che deve sempre essere fatta dalle graduatorie. Partendo da questa cornice, si può definire anche la questione della formazione in ingresso: deve essere assicurato un percorso di formazione iniziale precedente il concorso, per ottenere l’abilitazione; può essere l’attuale TFA, può essere un corso di laurea specialistica con tirocinio compreso, però deve essere definito una volta per tutte e con programmazione certa dei numeri di accesso. E va reintrodotta finalmente la formazione obbligatoria in servizio.

Retribuzioni, orario di lavoro, carriera degli insegnanti. La scuola ha bisogno di insegnanti motivati, oltre che giovani e competenti. Il problema però non è solo adeguare i livelli di retribuzione, ma pensare a come questa deve essere strutturata. L’attacco di questi ultimi anni al Fondo di Istituto deve portarci a riflettere sulla possibilità che quantità e qualità di lavoro diverse corrispondano a retribuzioni e avanzamenti di carriera diversi. La prima rivoluzione da introdurre è questa: la qualità del lavoro dei docenti deve essere valutata, in qualche maniera, e questa valutazione deve portare ad avanzamenti stipendiali non solo per anzianità, ma anche per merito.

Su questo però una cosa molto importante: il ministro Giannini ha parlato di questa possibilità, dicendo che si può pensare di promuovere i docenti che svolgono più attività organizzative, che si assumono più responsabilità. Se si facesse solo così, si sbaglierebbe enormemente: deve essere possibile valutare e premiare anche i docenti che fanno solo lavoro in classe, ma lo fanno molto bene. Altrimenti si accentuerebbe un atteggiamento già diffuso nella scuola: chi vuole darsi da fare e avere dei riconoscimenti trascura il lavoro in classe, per assumere incarichi di responsabilità e di organizzazione. Questo è un errore gravissimo: il lavoro in classe deve essere la cosa più importante, e gli avanzamenti stipendiali e di carriera devono essere legati in primo luogo alla sua qualità ed efficacia.

Bocciature e dispersione scolastica. Come è noto, l’Italia soffre di un tasso di dispersione scolastica ancora alto; alla sua origine si trovano soprattutto le bocciature, specie nel biennio delle scuole superiori. La nostra scuola non è inclusiva: boccia le persone che non riescono a inserirsi in un sistema di istruzione troppo rigido, e le scarica sulla Formazione Professionale (e sull’apprendistato), quando va bene; altrimenti li condanna a fallimenti successivi che li escludono del tutto dal sistema di istruzione e formazione. Dovremmo iniziare a riflettere sulla possibilità di abolire le bocciature, visto che la loro esistenza non garantisce una formazione migliore, e invece è un grave costo, umano, prima ancora che finanziario, per le persone, per le famiglie e per la società. Una scuola meno rigida nell’organizzazione della didattica, e quindi più inclusiva, potrebbe tenere a scuola i ragazzi e le ragazze fino a sedici anni senza dispersione.

Struttura dei cicli. Connesso direttamente al punto precedente, si impone la necessità di una riflessione sulla struttura dei cicli. Il rinascere periodico di incaute proposte di “accorciamento” (ingresso a 5 anni, uscita a 18 anni) mostra che il problema non è tagliare di qua o di là la durata del percorso di formazione, ma pensare questo percorso in modo coerente rispetto agli obbiettivi di formazione della persona. In questo senso, è necessario non tanto pensare di rivoluzionare tutto, ma iniziare una discussione ampia, anche lunga, sulle difficoltà emerse negli anni e su soluzioni alternative. Sappiamo per esempio che la scuola media, attualmente, è l’anello più debole; sappiamo che l’obbligo a 16 anni ci imporrebbe di garantire una formazione in parte unitaria fino a quell’età, cosa che non facciamo; sappiamo che il periodo di crescita dei ragazzi tra gli 11 e i 16 anni andrebbe pensato come un percorso unitario. Bisognerebbe partire da questi punti per pensare a un eventuale, ma graduale, riordino dei cicli scolastici.

Didattica. Infine, la didattica. Questa che è la parte più importante del lavoro scolastico è la più trascurata negli interventi di riforma e nel dibattito pubblico. Eppure è qui che si gioca tutto. E bisogna dire a chiare lettere una cosa che viene in realtà taciuta: nella maggior parte delle scuole italiane dalla scuola media in su, la didattica prevalente è una didattica frontale, che segue lo schema rigido spiegazione-interrogazione/verifica, una didattica in cui la cosa più importante è trasmettere dei contenuti. Chi non si adatta a questo schema, inciampa, cade, e alla fine viene espulso dal sistema. Nella scuola secondaria, di primo e secondo grado, la trasformazione della didattica non è mai avvenuta. Lo mostra anche il fatto che tutti i docenti continuano a essere ossessionati dal fattore tempo: il leitmotiv è “non ce la faccio a fare il programma, non ho tempo”. Se accade così sempre, sistematicamente, vuol dire che c’è qualcosa che non va nella struttura. È arrivato il momento di essere sinceri, su questo terreno, di ammettere che questa didattica sta collassando. E avere il coraggio di promuovere davvero, e non solo nei dibattiti tra pedagogisti e intellettuali, una didattica in cui i ragazzi sono sempre attivi, e in cui non conta tanto la quantità di sapere oggettivato che hanno ritenuto e che possono ripetere in una interrogazione, ma il lavoro che fanno per elaborare delle conoscenze. E il clima in classe, che a quel punto non è più di imposizione e controllo, da parte del docente, ma di collaborazione reciproca.

[Immagine: Candida Höfer, Aula (gm)].

 

54 thoughts on “Cinque cose da fare per la scuola

  1. Nulla da eccepire, programma perfetto. Purtroppo io sono terribilmente pessimista…

  2. Davvero un interessante articolo sui problemi della scuola italiana odierna, anche se ogni punto toccato meriterebbe una lunga trattazione a sé. Volevo chiedere a Mauro due questioni non trattate:

    1) Quale posizione prendi sulla questione della valutazione dei docenti, (con le relative discussioni, anche polemiche, presenti da tempo intorno alle prove invalsi)? A volte tali valutazioni vengono criticate non per la loro attuazione, ma per la loro stessa esistenza, in quanto misuratrici delle cose più immisurabili, in quanto segno di asservimento alla tecnocrazia e all’adorazione del solo profitto mentre la scuola dovrebbe avere il fine di formare persone aventi valori e cultura allo scopo di comprendere e agire da cittadino attivo nella società. La mia obiezione a questa posizione è che se la scuola ha come obiettivo garantire una didattica di qualità questa didattica di qualità richiede risorse anche materiali (economiche, di tempo…) e in un mondo con risorse finite sarebbe buona cosa dare una fetta di risorse più grande a chi la usa meglio. Poi si può discutere sui criteri di misurazione della valutazione ma una valutazione imperfetta mi pare migliore di nessuna valutazione. Chi inoltre è contrario in toto alla valutazione in sé non ho mai compreso quale misura alternativa prevede per combattere problemi come gli abusi della libertà di insegnamento e di ricerca, che si concretizzano in comportamenti irresponsabili come familismo, clientelismo, partite truccate, raccomandazioni e azioni miranti a favorire certi nomi e non altri a prescindere da quali azioni compiono i portatori di quei nomi.

    2) Cosa ne pensi sulla questione del trattamento e la valorizzazione delle scuole paritarie? Di recente mi sono imbattuto nel seguente studio della associazione TreeLLLe: http://www.treellle.org/scuole-pubbliche-o-solo-statali dove viene evidenziata questa anomalia tutta italiana di un “monopolio statale” che fa sì che lo stato, non valorizzando le scuole non statali finisce per far sì che una piccola minoranza di famiglie italiane riesce a realizzare la libertà di educazione mandando i figli alle scuole paritarie, mentre in paesi come in Francia lo stato paga in gran parte i costi delle scuole non statali, naturalmente se esse rispettano rigide regole a cui sottostanno anche le scuole di stato. Io non riesco a vedere proprio alcun vantaggio di questa particolarità italiana.

    Un appunto all’ultimo tema, quello della didattica eccessivamente trasmissiva e avente un eccesso di contenuti: mi risulta che questo aspetto della didattica attuale da molto criticato sia invece visto come un pregio della nostra scuola ad esempio da Giorgio Israel che da tempo afferma il bisogno di “teste ben piene” piuttosto che “teste ben fatte” ma “vuote di contenuti”. Mi ricordo che anche Daniele Lo Vetere aveva ritenuto che la passività e l’enfasi sui contenuti non dovrebbero essere visti come difetti e che una scuola legata al life-long learning non era convincente, perché formulata nell’ambito europeo avendo in mente formazioni permanenti utili riqualificare lavoratori flessibili o precari. Io tuttavia ho la netta impressione che prima o poi alcuni tagli dovranno essere fatti, pena fra cinquant’anni aggiungere un anno in più alle scuole per far studiare letteratura, filosofia, arte e scienza di questo nuovo secolo, insomma siamo in una società e molto più in movimento culturalmente di quella dell’inizio dello scorso secolo.

  3. “Nulla da eccepire, programma perfetto”? Ma chi ha scritto queste parole sa che cosa bolle nel pentolone del ministero? Aumento dell’orario di lavoro sino a 36 ore settimanali, che si spalmerebbero su cinque giorni con più di sette ore al giorno. Se i dirigenti del ministero pensano a sette ore di cattedra al giorno sono completamente folli, cosa che per altro non suscita affatto meraviglia. Del resto il ministro Giannini è una “montiana” messa al governo allo scopo di determinare un maggiore incanaglimento liberista. Una che appartiene ad un partito, “Scelta Civica”, che è scomparso alle ultime elezioni europee, si permette queste sparate da idiota? Però, come si sa, gli idioti e le mosche cocchiere (mi riferisco con quest’ultimo sintagma all’estensore dell’articolo, cui si deve questa impagabile considerazione: “Renzi…ha sempre messo la scuola in cima ai suoi discorsi”) a volte sono utili. Si spara “cento” per ottenere “quaranta”, cioè le vecchie 24 ore di cattedra a parità di salario. In pratica un furto! Gli insegnanti devono organizzarsi il più presto possibile, come si sta facendo a Roma, per dare l’unica risposta che si meritano siffatti ‘riformisti’: una resistenza all’ultimo sangue per salvare ciò che resta della scuola pubblica da questa tribù di roditori delle istituzioni democratiche.

  4. Cari amici,
    una precisazione: questo pezzo è stato scritto una settimana fa (come si può vedere dalla data sul sito di “insegnare”), prima delle uscite del governo sulla scuola, che come è giusto hanno suscitato molte opposizioni.
    Su alcuni aspetti del cosiddetto “Piano per la scuola” del governo mi sono già espresso brevemente qui:
    http://www.rivistailmulino.it/news/newsitem/index/Item/News:NEWS_ITEM:2639

    Inoltre, “insegnare” ha dedicato una pagina alla discussione di queste proposte:
    http://www.insegnareonline.com/rivista/opinioni-confronto

    Più avanti rispondo ai commenti.
    mp

  5. Mi scusi, Piras, ma Lei ci serve una minestra riscaldata, per di più alla fine del pranzo?

  6. Contravvengo alla mia decisione di non commentare più e alla mia – credo – consueta moderazione.
    Ho già scambiato alcune mail in privato con Mauro Piras, che conosco e che stimo per la semplice ragione che nella scuola lui lavora e fare è sempre più importante che parlare.

    Ma ora ciò vale piuttosto in un altro senso: questo è il momento di agire e non di parlare. Dunque salto a pié pari le proposte di Mauro, con cui ho già parlato in privato, e vado a ciò che è all’ordine del giorno: l’attacco frontale alla scuola e agli insegnanti.
    Si potrebbe parlare di tutto quello che volete, ma ora io non parlo con chi si è messo nella posizione del nemico. Se ciò viene preso per indisponibilità al confronto, conservatorismo, difesa di privilegi, l’onere della prova cade su chi formula quest’accusa. E per sostenerla deve entrare in classe con me e vedere come lavoro MINUTO DOPO MINUTO. Poi potrà parlare e accusare.
    Pensare che nelle proposte del sottosegretario Reggi, difeso dalla ministra Giannini e uomo dello stretto entourage di Renzi, ci sia qualche elemento di possibile confronto, ORA (domani, su altre basi, tornerà forse il tempo del dialogo), è fare intelligenza col nemico, almeno verbale.

    E’ talmente evidente che le proposte mirano a impiegatizzare gli insegnanti, a tagliare i precari, a risparmiare altri soldi, a peggiorare le condizioni di lavoro (Reggi nelle sue esternazioni mica lo nasconde: si riallocano le risorse GIA’ ESISTENTI), che nella retorica del premiare i migliori e dell’aprire la scuola al territorio e agli studenti non può credere nessuno. Chi ci crede o è in malafede o è ingenuo, o si concentra su problemi che FINO A IERI erano al centro, ora sono stati spazzati via, non da me, non dagli insegnanti (da quei tanti che lavorano bene), ma dalla politica e da Renzi e compagnia bella.

    Devo scendere nel dettaglio di ciascuna proposta e spiegare perché è un inganno o l’evidenza va anche spiegata?

  7. ERRATA CORRIGE: Non scenderò nel dettaglio di ciascuna proposta per spiegare perché sia un inganno. O l’evidenza va anche spiegata?

    Lo stile sciatto dipende dall’urgenza e dalla rabbia, chiedo scusa.

  8. @ Michele Dr.

    I punti su cui ragionare per l’integrazione privato-pubblico sono, secondo me:

    1) la condizione dei docenti: i docenti delle private sono trattati economicamente in modo diverso da quelli della pubblica, guadagnano meno; chi volesse lavorare in una scuola privata deve rinunciare definitivamente al ruolo nello Stato, come se cessasse di essere insegnante;
    2) il tema dei buoni-scuola. Il privato ovvia all’assenza dello Stato in certi segmenti, vedi l’infanzia, ma non in altri, dove c’è abbondanza di offerta del pubblico (elementari, medie, superiori). A occhio e croce a me pare giusto che si dia un contributo economico alle famiglie che iscrivono i figli in una privata solo ove manchi l’adeguata offerta dello Stato (succede anche per alcuni centri sanitari convenzionati, dove si paga il ticket pubblico), mentre credo che tale contributo ove l’offerta dello Stato sia adeguata crei un ingiusto sistema di finanziamento a chi non ne avrebbe bisogno, tanto più in anni di pesantissimi tagli alla scuola pubblica;
    3) se le scuole private vogliono la parità, devono accettare le stesse condizioni delle pubbliche, ad esempio nell’accoglienza dei disabili, degli stranieri, oggi dei Dsa. In molte scuole private così non è (non in tutte: negli ultimi due anni ho lavorato in una privata in cui stranieri disabili e Dsa erano ben accolti): è una forma di “concorrenza sleale” alla pubblica, perché le famiglie iscrivono i figli dove non ci sono studenti che “rallentano” i loro pargoli;
    4) in generale c’è molta retorica e ideologia intorno al problema pubblico-privato, però occorre focalizzare il problema dentro la più generale tendenza alla polarizzazione socio-economica degli ultimi decenni: un sistema integrato mi parrebbe sensato (integrato su tutto però: diritti e doveri, formazione e condizione contrattuale dei docenti, …) ma ci va molto equilibrio, perché avallarre tout court la scuola privata rischia semplicemente di rafforzare tale polarizzazione (un solo esempio: le scuole private spesso hanno tecnologia e insegnanti madrelingua per la conversazione che nel pubblico ci si sogna. Se questa formazione di eccellenza se la possono permettere solo i ricchi, la conseguenza logica è evidente…).

  9. @ Daniele Lo Vetere:

    sul rapporto tra scuole pubbliche e paritarie (è scorretto chiamarle “private”, semmai si dovrebbero definire “pubbliche non statali”) sono d’accordo con quello che dici tranne che sul punto che “pare giusto che si dia un contributo economico alle famiglie che iscrivono i figli in una privata solo ove manchi l’adeguata offerta dello Stato”. Il pluralismo dell’offerta scolastica, previsto peraltro dalla Costituzione, deve essere salvaguardato in quanto spinge al confronto e al miglioramento nei servizi e nella didattica, il contrario di ciò che accade in un regime di monopolio, che in quanto tale non invoglia a rinnovamenti e a ricerca di qualità. Di sicuro occorre una valutazione esterna della qualità di ogni scuola in modo tale che solo le scuole non statali che soddisfano certi livelli di qualità in servizi (compresi quindi accoglienza di studenti disabili e stranieri) e norme di obiettivi di abilità e conoscenze possano avere tali finanziamenti. Insomma, io sono certo contro un regime assoluto e anarchico di libero mercato, ma ritengo giusto per i motivi sopra esposti che si finanzi ciascuna scuola in base alle sue azioni e ai suoi risultati, non in base a quali soggetti ( che siano statali o non) la gestiscono.

  10. Cara Marina,
    grazie. Il pessimismo è giustificato, come mostrano le vicende di questi giorni, ma cerchiamo di darci da fare.

    Caro Michele,
    io sono del tutto favorevole a forme di valutazione del sistema e dei docenti. Le prove Invalsi servono a valutare il sistema, in quanto tali non andrebbero usate per valutare i singoli studenti o docenti; per questo è sbagliato che facciano parte dell’esame di terza media. Però come valutazione di sistema le difendo, per quanto vadano migliorate. Ci sono tuttavia grandi problemi nell’organizzazione, e nel carico di lavoro che comportano per i docenti.
    Sulla valutazione dei docenti, ho scritto qualcosa nel pezzo di cui ho messo il link sopra. L’importante è distinguere la valutazione qualitativa dalla misurazione quantitativa.
    Sulle paritarie non ho un’idea chiara, non ci ho mai riflettuto.
    Sulla “didattica trasmissiva” penso (almeno per le materie che conosco) che bisognerebbe avere il coraggio di selezionare, ridurre, concentrarsi su dei contenuti che vanno padroneggiati bene, in modo da garantire allo stesso tempo lo sviluppo delle competenze. Poco e bene, in sintesi.

    Caro Orbilius,
    il problema non è inseguire sempre l’emergenza e le sparate del governo, ma avere anche delle idee generali da proporre. Altrimenti si va alla cieca: il governo improvvisa, pestando i piedi, e i docenti oppongono solo la “resistenza all’ultimo sangue”, che comporta che poi non si cambia niente.

    Caro Daniele,
    non condivido per niente la tua posizione. Io credo che purtroppo ci sia stata molta improvvisazione e incompetenza ma che, anche se è vero che c’è il solito problema dei limiti finanziari, non è vero che questo governo voglia attaccare i docenti e distruggere la scuola. Cerca di affrontare dei problemi che ci sono, ma lo fa in modo dilettantesco, e anche sotto una certa pressione populistica.
    Però è vero che:
    – bisogna riconoscere il lavoro di chi dà di più alla scuola;
    – bisogna ripensare l’orario di lavoro dei docenti;
    – bisogna riordinare la formazione iniziale e il reclutamento;
    – bisogna garantire una maggiore apertura delle scuole.
    Se non si riconoscono questi problemi, ci si arrocca nella solita chiusura a riccio dei docenti.
    Tra l’altro, la rapidità della marcia indietro sui punti più assurdi mostra che ci sono spazi per fare correggere il tiro al governo e al partito. Il muro contro muro produrrà solo il fallimento di una politica riformista seria.

  11. Gentile Piras, grazie per l’interessante discussione da lei così saggiamente avviata.
    Più che essere pessimisti o ottimisti gli insegnanti, gli studenti, i genitori, tutti coloro che hanno a che fare in varia misura con il mondo della scuola sono sfiniti dalla mancanza di progettualità di cui lei parla, dalle improvvisazioni, dalle esternazioni estive, come l’ultima del ministro che ha intasato la posta di tutti noi insegnanti di commenti di qualsiasi genere, da quelli scandalizzati a quelli possibilisti…

    È invece importante avviare una riflessione seria e costruttiva che ponga al centro, come Lei sottolinea, la didattica, sempre invariabilmente elusa. E viene elusa perché non è facile, non è per nulla semplice valutare l’operato di un insegnante in classe: è più semplice contargli le ore. Tutti noi sappiamo che non sempre chi sta a scuola più ore è una persona che lavora davvero più e meglio: tanti tra noi dedicano pomeriggi a pianificare la didattica e a sceneggiare quelle “misere” 18 ore di lezione auspicabilmente sempre meno frontale in classe. Ma tutto ciò non è valutabile, non è misurabile e noi invece scivoliamo con sempre maggior decisione verso la cosiddetta cultura della valutazione. Inoltre chi dovrebbe valutare gli insegnanti? Il preside? L’Invalsi attraverso le prove somministrate agli studenti? Sono questioni spinosissime, che vanno a toccare punti molto sensibili.

    Personalmente ritengo che a scuola ci si debba stare tutti di meno, a cominciare dagli studenti: sarei stata felice di poter mandare mio figlio in prima a sette anni, come accade in altri Paesi europei e a costo di fare i salti carpiati tripli lo vado a prendere all’una. La scuola non può configurarsi come realtà esclusiva, non può fare da baby-sitter. Anche i miei studenti di liceo li farei venire a scuola per meno ore ancora, ma le poche ore e le poche materie fondamentali che studiano le devono poi conoscere bene, benissimo. Matematica e greco per tutti (suona provocatorio, lo so, e velleitario, ma sono tra le discipline più formative). La scuola aperta fino alla sera? Perché? È forse un campus? Ci si possono fare corsi di vela, come nei college australiani? La maggior parte delle nostre scuole è tanto se possiede una palestra non pericolosa, un cortile a norma e un’aula magna con uno schermo. Facciamo vedere film? Li intratteniamo con la pallavolo e il calcio? Un po’ come l’oratorio di una volta? I ragazzi non verranno mai. E fanno bene, perché dovrebbero?

    Questo non vuol dire chiudersi a riccio e lodare il tempo presente, bensì cercare di riflettere su quelli che sono un po’ dei luoghi comuni, tipo: più tempo a scuola uguale scuola migliore.
    Sarebbe invece importante affrontare seriamente il problema della didattica e quello, ad essa strettamente connesso, della formazione degli insegnanti.

    Per non apparire poco costruttiva mi permetto di rimandare a un volume pubblicato da Loescher nei Quaderni della Ricerca, nel quale c’è anche un mio intervento sulla didattica della letteratura:
    http://www.laricerca.loescher.it/index.php/quaderni/89-quaderni/706-i-quaderni-della-ricerca-06
    Grazie

  12. Caro Mauro, temo che tu voglia proiettare su di me posizioni che non mi appartengono, così da chiudermi, anche tu, nella riserva indiana dei corporativi.
    Non ho detto che questo governo voglia distruggere la scuola, ma che vuole fare cassa sulla scuola e per di più facendo penosamente e odiosamente leva su una bassissima retorica.

    – “bisogna riconoscere il lavoro di chi dà di più alla scuola”: sai meglio di me che per far ciò occorre affinare un sistema di valutazione qualitativo, diciamo fondato sull’ispettorato che entri in classe. Vedi soldi in giro per metter su un carrozzone del genere, che costa tantissimo e che presupporrebbe anche un radicalme ripensamento del ruolo degli ispettori, che da noi sono burocrati e poco più? No, infatti il governo vuole far leva solo su ciò che è quantificabile: incarichi, extra laboratoriali, organizzazione. E’ più semplice e politicamente paga di più, perché Renzi potrà gridare di aver riformato anche la scuola e rottamato gli insegnanti fannulloni. Tanto chi, dell’opinione pubblica, entra in classe a verificare chi fa e chi non fa? Molto meglio basarsi sul computo secco delle ore e dell’affannosa ricerca degli incarichi: “il prof. Lo Vetere, lui sì che è un bravo insegnante! Guarda come si agita tra una lezione, due corsi di recupero, il laboratorio di informatica, l’incarico di vicepresidenza e quello di orientamento in ingresso! Cazzo, è sempre a scuola! Se non è un bravo insegnante lui!”
    Siamo evidentemente di fronte a un approccio molto furbetto e assai superficiale sui complessi problemi della valutazione, ma non stupisce, visto che anche la sinistra riformista ormai sembra aver adottato fideisticamente le uniche categorie in circolazione sul tema della valutazione (cfr. i numerosi interventi di Valeria Pinto per i retroscena biopolitici al riguardo): confondo rilevazione, misurazione e valutazione, riduco quindi il valutabile al misurabile, verifico chi ha la misura migliore, e lo valuto come il più bravo, con scorno di tutti gli altri e tanti applausi da parte della società che si sentirà meritocratica.
    Io non sono contro la VALORIZZAZIONE degli insegnanti. Ma questa richiede tempo e pazienza, e Renzi non ha né l’una né l’altra. Tra l’altro, non ha neanche fondi da dedicare, quindi è tutto detto.

    – bisogna ripensare l’orario di lavoro dei docenti: chi dice il contrario? Se riescono a trovare un modo di valutare o valorizzare le mie e le tue letture di quest’anno, tutte le cose che abbiamo imparato sulla filosofia, la poesia, la critica letteraria, la didattica, l’insegnamento della lingua italiana agli stranieri, io ci sto (tutte cose che abbiamo fatto gratis e solo perché questo è il mestiere più bello del mondo: ci si sforza sempre di migliorarsi e di sapere e capire di più, ma non per se stessi, per gli altri e per gli altri che saranno adulti domani). Ma non hanno in testa questo, Mauro, come si può non vederlo?
    Non vedere che la proposta delle 36 ore serve a 1) come dice Orbilius, tenere la posta alta per poi calare a 24 (che è quanto probabilmente vogliono ottenere); 2) non pagare più gli straordinari; 3) tagliare i precari, equivale al comportamento di chi, in una partita di carte, continui a concentrarsi sulle puntate e la scelta dei semi con puntiglio e buona fede quando si è visto da tempo che l’avversario bara. Sarà forse il tempo di far saltare il banco? Con i bari non si può giocare, vincerebbero comunque loro.

    – bisogna riordinare la formazione iniziale e il reclutamento: d’accordissimo. Dove sono i soldi? Come si fa a credere a un governo che si presenta alla discussione con la dichiarazione (Reggi): la scuola costa 55 milioni, già troppi, non ce ne sono altri da mettere sul piatto, la scuola deve smettere di essere un ammortizzatore sociale, le supplenze le faranno quelli di ruolo a parità di stipendio così risparmiamo sui supplenti? Tu questo lo chiami impostare male la discussione? Lo sa Reggi in che condizioni sono le Gae e quanti giovani neoabilitati aspettano di sapere di che morte moriranno? Anche per mandare in pensione i vecchi insegnanti e immettere i giovani in ruolo ci vanno i soldi, purtroppo.

    – bisogna garantire una maggiore apertura delle scuole: ancora, con quali fondi? per fare cosa, se già i corsi di recupero non si riescono più a pagare perché hanno tagliato il Fondo d’istituto? Ho come la vaga, certamente ingiusta e malevola impressione che la proposta delle 36 ore servisse anche a far fare quelle ore gratis ai docenti. Per carità, però dicendo che così si migliora la scuola e si fa lavorare questi fannulloni, finalmente.

    Caro Michele Dr, che mettere in competizione le scuole sia il modo migliore per far lavorare meglio i docenti è un’affermazione che necessita di dimostrazione e soprattutto si scontra con l’enorme problema della valutazione di sistema, che tende sempre più a quantificare, perdendo di vista, a furia di indicizzare la realtà, la realtà stessa (http://gliasinirivista.org/2013/10/le-insidie-della-valutazione/).
    Io ho posto problemi concreti, ad esempio il fatto che già oggi esiste una tendenza alla polarizzazione tra scuole private che hanno mezzi e scuola pubblica che si impoverisce. In un contesto di penuria mettere in competizione significa solo aggravare l’anarchismo del mercato e le sue ingiustizie, che anche tu dici di non voler perseguire. Se non mi dici come fornire anche allo studente della scuola pubblica l’insegnante madrelingua e la LIM in ogni classe, il discorso rischia di restare troppo sul piano dei massimi sistemi.
    Io le chiamo “private”, ci ho lavorato e sono contento dell’esperienza. Per me la parola “privato” non ha, necessariamente, connotazioni negative. L’altra formula mi pare un po’ pelosa e un po’ penosa.

  13. Vorrei ringraziare Francesca Vennarucci per aver finalmente detto che “più tempo a scuola=scuola migliore” è solo un luogo comune, funzionale di volta in volta alla demagogia di chi parla di insegnanti fannulloni e nasconde che l’aumento del tempo-scuola serve essenzialmente a liberare più tempo per il lavoro dei genitori (e principalmente delle madri, in modo che possano lietamente lavorare alle casse dei supermercati fino alle nove di sera) e agli interessi dei sindacati che non vedono l’ora di rivendicare un aumento dei tassi di occupazione intellettuale (obiettivo meritorio, ma perché rivendicarlo sempre e solo nella scuola, e non -per esempio- nei musei?).

    Per il resto, sono favorevole alla formazione permanente (disciplinare, non pedagogica) per i docenti, credo che l’idea di premiare ulteriormente i compiti organizzativi sia una scelleratezza ed auspico invece che si immagini la possibilità di detrazioni fiscali mirate per l’acquisto di libri, la frequenza di corsi, e -perché no?- i biglietti di cinema e sale da concerto.

  14. @ Daniele Lo Vetere:

    il pluralismo dell’offerta scolastica, ancor prima di avere effetti positivi sulla competizione e sulla qualità, è un principio di base democratico. La valutazione riguarda comunque la qualità del servizio di ogni singola scuola, a prescindere quindi da chi la gestisce, se è un pubblico o un privato. Se c’è una tendenza alla polarizzazione nelle scuole attuali tra scuole che non hanno mezzi e scuole che hanno mezzi (a prescindere quindi da chi le gestisce), occorrerà quindi una valutazione esterna della qualità del servizio di ciascuna scuola (e come è ben noto, si possono usare al massimo delle loro potenzialità partendo da un minimo di mezzi e viceversa produrre scarsa qualità partendo da grandi mezzi) e valorizzare le scuole che utilizzano al meglio le loro risorse iniziali, magari premiandole offrendo ad esse ulteriori risorse.

    Per la cronaca, avevo consigliato di chiamare le scuole paritarie non “private” ma “pubbliche non statali” non per connotazioni negative ma in quanto non tutte le scuole gestiti da privati offrono un servizio pubblico, servizio definito in base alla legge di parità. Come già detto, una scuola è pubblica in base a ciò che essa fa, non in base a chi la gestisce. Peraltro non tutte le scuole non statali sono gestite da privati, si pensi alle scuole comunali, che non sono statali ma che sono paritarie e in quanto tali pubbliche.

  15. Mi pare di ricordare che Lo Vetere non è di ruolo. Ecco, basterebbe leggere i suoi interventi qui, essere in grado di percepirne la qualità e, immediatamente, “stabilizzarlo”… A volte la valutazione su cui ci scervelliamo è meno complicata di quanto sembri. Al di là delle provocazioni, è certo che il governo si è mostrato dilettantesco, ad essere generosi. Sono seguite, a quanto pare, delle scuse. Una prova di umiltà, forse, ma certo non di competenza. Peccato. Anch’io ringrazio Vennarucci per avere infranto il tabù sulle ore a scuola. È il motivo per cui, sia pure con imbarazzo, non mi sono mai unito alle geremiadi contro le riduzioni orarie della cosiddetta riforma Gelmini che, in fondo – e non per merito del personaggio in questione – invitano ad uscire, finalmente, da un’ottica “disciplinarista” (diritto ed economia vs storia dell’arte ecc.), per cercare un approccio meno dispersivo e davvero, anche, multi-trans-interdisciplinare. Naturalmente, sto prescindendo dalle questioni sindacali, dai posti di lavoro più o meno garantiti e così via, limitandomi ad una considerazione schiettamente didattica.

  16. La micidiale politica, condotta dalla coppia Renzi-Giannini, mira a destrutturare (se non a distruggere) la scuola, l’università e la ricerca pubbliche per asservire il sistema formativo del nostro paese alla centralità del profitto, nonché all’ottica della restaurazione e ad un disegno disemancipazionista. Così, basta confrontare le linee portanti di questa politica scolastica con quelle precedenti per scoprire che sono sempre le stesse, dal momento che si pongono in un rapporto di evidente continuità con le linee perseguite a partire da Berlinguer e dalla Moratti per giungere sino alla Gelmini e alla Carrozza: aumento dell’orario di lavoro a parità di stipendio e taglio dell’orario di lezione, meritocrazia stracciona (giacché vi è anche una meritocrazia seria), compressione dei cicli scolastici, potenziamento della funzione di comando del preside, riduzione di sedi e di fondi, estensione dei finanziamenti alle scuole private. Riflettendo sul senso di una simile politica, presentata tanto pomposamente quanto ingannevolmente come “grande riforma dell’educazione”, ho trovato alcune analogie grazie alle quali proverò, usando un linguaggio esopiano, a mettere in luce il carattere in apparenza efficientistico e modernizzatore, in realtà neo-malthusiano e reazionario, di questo tipo di ‘riforma’. Naturalmente, ciò che le analogie permettono di cogliere è l’identità delle relazioni, essendo, come è ovvio, gli elementi diversi.

    Variazione n. 1. In vista di una mostra d’arte che si stava allestendo in una città, un gallerista pensò di mandarvi alcune opere dei suoi artisti e fece preparare le casse d’imballaggio. Ma, vuoi perché il falegname aveva sbagliato a misurare le sculture, vuoi perché aveva sbagliato a fabbricare le casse, accadde che delle sculture calate nelle casse restava fuori qui una testa e là un braccio. Essendo risultato inutile ogni tentativo di sistemare diversamente le sculture nelle casse, per porre rimedio a questo spiacevole inconveniente il gallerista decise di prendere un martello e si mise a dare colpi a dritta e a manca, polverizzando tutto quanto sporgeva. Quando ebbe portato a termine l’operazione di livellamento, mise a posto i coperchi e, soddisfatto, spedì le casse verso la loro destinazione.

    Variazione n. 2. Nel 1944 Bruno Buozzi, grande figura di organizzatore sindacale, fu arrestato dai tedeschi e rinchiuso in carcere a Roma. Ai primi di giugno i tedeschi si ritirarono da Roma e, come merce di scambio, si portarono dietro un camion di o-staggi, tra i quali vi era Bruno Buozzi. Siccome era sovraccarico, il camion dovette fermarsi lungo la via Cassia e le guardie fecero scendere alcuni uomini, tra cui Bruno Buozzi. Una volta alleggerito, il camion poteva ripartire. Sennonché occorreva risol-vere il problema degli uomini rimasti a terra, e il problema venne risolto con alcune raffiche di mitragliatrice.

    Variazione n. 3. Durante la seconda guerra mondiale, le autorità militari italiane or-dinarono che venisse fabbricato un dispositivo per accrescere la forza dei siluri. Tale dispositivo era destinato alla marina italiana e a quella tedesca. Lo richiesero però an-che i giapponesi per i loro siluri, soprattutto per quelli guidati dai ‘kamikaze’. Poiché il dispositivo riduceva lo spazio riservato agli ‘aviatori suicidi’ e ridurre le dimensio-ni del siluro o la carica di esplosivo non si poteva, si decise di ridurre l’uomo. I ‘ka-mikaze’ furono quindi sottoposti, con operazioni basate su potenti anestetici, all’amputazione delle gambe. In tal modo, quando quei tronchi umani forniti solo di testa e di braccia erano in grado di operare, venivano introdotti dai loro camerati nel tubo del siluro e portati sul teatro di guerra (il Pacifico), dove, dirigendosi sugli obiet-tivi prescelti, andavano a esplodere sul fianco di qualche corazzata o incrociatore de-gli Usa.

    Non molto dissìmili da questi sono, per l’appunto, i modi usati dai governi autoritari per ‘omologare’ sul piano sociale, attraverso la destrutturazione del sistema formativo pubblico, coloro, siano essi insegnanti o studenti, che, come le statue dello scultore o gli ostaggi ricordati qui sopra, sporgono fuori dalla cassa o fuori dal camion, che occorre livellare.

  17. Ringrazio Francesca Vennarucci per la splendida idea di rendere il greco obbligatorio per tutti! Il greco fa bene, e basta.

    Ho letto con vivo interesse tutti gli interventi sulla questione del tempo scolastico, perché io sono a favore del prolungamento del tempo scolastico, soprattutto a partire dai 10 anni. La scuola, se organizzata in maniera totalmente diversa da come è ora, può ‘rinchiudere’ i ragazzi in una dimensione operosa e costruttiva, anche sul piano delle relazioni affettive e delle competenze sociali. Non credo, inoltre, che l’Italia sia in questo momento un Paese di famiglie felici, per cui la scuola può e deve farsi carico della crisi della famiglia. Vi è poi da non sottovalutare la necessità delle madri di lavorare per rendere decente il reddito familiare: è vero, c’è il tema dell sfruttamento del lavoro, degli orari assurdi (la domenica anche), ma questa è una battaglia da condurre in parallelo, non da incrociare con quella sulla scuola. Vi assicuro che nei Paesi in cui la scuola elementare finisce alle 11.40 una madre non può che rinunciare al lavoro, oppure accettare il diritto/dovere al part-time, compromettendo una parte importante della propria identità, quella professionale. Si potrebbero creare opzioni differenti, come appunto è ora alle elementari: tempo pieno o moduli. Le famiglie possono scegliere a seconda del proprio stile di vita. Io credo comunque che la famiglia possa arretrare, come fonte educativa, a patto che la scuola sia organizzata in modo totalmente diverso, a partire dagli spazi in cui svolgere le attività, certo al momento quasi sempre inadeguati, come è stato già osservato qui sopra.
    E infatti confesso (mi odierete tutti, cari colleghi; forse Piras no) che quando ho sentito parlare delle 36 ore non mi sono arrabbiata subito. Ho pensato: dipende da cosa mi fanno fare. Se per esempio io in quelle ore sto a scuola a fare un lavoro costruttivo per i ragazzi, e mi pagano proporzionalmente (perché via, non possono aver pensato veramente di farci lavorare di più gratis! non può avvenire davvero, secondo me), io ci sto. Ma appunto: voglio insegnare, che per me significa leggere poesie, romanzi, vedere film, discutere, far produrre testi teatrali e allestirli, o fare l’anno di Platone (in greco), l’anno di Properzio (in latino), che ne so… attività certo ben diverse dalla lezione frontale + interrogazione (di cui io stessa, dopo soli 12 anni di insegnamento, sono ben stufa).
    Non è questione di ‘poco’ o ‘molto’, ormai: il nodo è il ‘come’. Qualcosa si deve cambiare, qualcosa si deve rischiare.

    (Se siete curiosi, vi racconto un esperimento eccezionale che ho fatto quest’anno…)

  18. @ Francesca Vennarucci e Mariangela Caprara:

    In quanto della proposta del greco obbligatorio, io sono dell’opinione che se esistono materie aventi un così notevole valore formativo da renderle obbligatorie da aggiungere alle altre indiscutibilmente obbligatorie come italiano, inglese, storia, matematica e scienze allora è doveroso renderle obbligatorie non solo ai licei ma anche a tutte le altre scuole, dagli istituti tecnici ai professionali. Io sinceramente avrei varie riserve su rendere obbligatoria una disciplina come il greco, mi sembra che si possano trovare altrettante argomentazioni simili allo scopo di proporre l’obbligatorietà in tutte le scuole superiori il saper suonare il pianoforte oppure il saper realizzare un disegno artistico.

    Io aggiungerei poi un discorso già fatto da me altre volte sullo smettere di pensare a una scuola “liceoclassicocentrica” (non dico gentiliana, in quanto per fortuna, inviti al ritorno a una scuola non di massa e aristocratica sono limitati alla Mastrocola e pochi altri) dove più un indirizzo scolastico ha spazio per lo studio dei classici filosofici e letterari più tale indirizzo è ritenuto di valore. invece occorre una scuola dove si riconosca che attività teorica della mente e attività pratica della mano sono inseparabili e che la seconda attività non degrada le materie che più ne hanno in bisogno, in primis le scienze (e comunque anche a un aspirante cuoco dell’alberghiero utili conoscenze chimiche e biologiche sulla nutrizione e conoscenze linguistiche per comunicare in modo creativo il proprio lavoro).

    Volevo poi chiedere a chi è docente una curiosità sul tempo scolastico: cosa ne pensate di introdurre la settimana corta da lunedì al venerdì per un totale di circa 200 giorni dall’inizio di settembre alla fine di giugno? Da quanto mi risulta questa organizzazione del tempo scolastico è presente in quasi tutti i paesi europei, secondo voi realizzarla in Italia apporterebbe vantaggi rilevanti? Comunque nel caso non avesse nè conseguenze positive né conseguenze dannose, dovrebbe essere doverosa una “liberalizzazione” per far sì che ogni istituto possa regolarsi autonomamente se scegliere o no tale organizzazione dell’orario.

  19. @ Michele Dr
    Ammetto di avere, come mi pare la Vennarucci, una visione ‘liceocentrica’ della scuola: ho studiato in un liceo classico, insegno in un liceo classico (che persona noiosa che sono). Tuttavia la invito a considerare che i licei ‘gentiliani’, in particolare quello classico, hanno formato in Italia diverse generazioni, e in modo egregio. Il greco sviluppa negli alunni un metodo ‘scientifico’, perché abitua al sapere classificatorio e nello stesso tempo invita a risolvere problemi (la traduzione) nell’abbinamento di conoscenze e intuizione. Sono le stesse competenze che sviluppa la matematica: tant’è che spessissimo chi va male in greco va male anche in matematica. Consideri che tanto il greco quanto la matematica sono discipline ‘elitarie’: le amano in pochi, perché sono fuori dalla ‘realtà’. La matematica, mi pare, ha da sempre scarso successo, presso gli adolescenti, per quella sua intrinseca natura astratta; il greco è sentito più familiare, perché è una lingua ‘reale’, ‘storica’ (anche se morta), collegata ad una civiltà, sul cui valore e sul cui interesse (per i ragazzi) non c’è bisogno di discutere. Non estenderei comunque il greco e la matematica (quella del liceo scientifico) a tutti gli ordini di scuola superiore, perché gli adolescenti hanno già forti inclinazioni a quell’età, e devono poter scegliere anche in base ad esse il loro percorso formativo: ci sono ragazzi più studiosi e meno studiosi, e il greco e la matematica ‘alta’ la lascerei coltivare ai primi, come già accade ora. Non mi pare uno scandalo sostenere che i licei sono scuole di formazione più alta.
    Piuttosto: si è mai domandato se il problema del rapporto degli studenti con la matematica e le scienze non dipenda da un vizio di sistema, ma dall’impostazione didattica degli insegnanti di queste discipline, spesso poco comunicativi, poco attenti al ‘pubblico’ che hanno davanti, perché convinti che quello che i ragazzi devono studiare sia ‘naturale’? (Di naturale, caro Michele, ci sono solo i linguaggi verbali: quello matematico è una ‘convenzione’, da apprendere con molto sforzo).

    Sulla settimana corta: le scuole dell’infanzie e le elementari la praticano già. Le medie possono optare per i 5 o i 6 giorni alla settimana (con aggravio del carico orario quotidiano in caso di settimana corta). Il teoria potrebbero praticarla anche le scuole superiori, in nome dell’autonomia scolastica: però se le ore settimanali devono essere un certo quoziente, e nello stesso tempo i ragazzi devono studiare a casa da soli il pomeriggio, la cosa è poco praticabile.

  20. @ Michele Dr: aggiungo due parole sulla proposta del calendario scolastico ‘europeo’.
    200 giorni di scuola, con accorciamento delle vacanze estive, significa solo vacanze intermedie più lunghe, durante l’inverno; non vedo come questo possa collimare con l’idea della settimana corta. Se lei vuole lo stesso numero annuo di ore di lezione con la settimana corta, allora i giorni devono essere più di 200, no?
    I principali problemi da risolvere comunque sono:
    1) il clima (e l’assenza di impianti di climatizzazione nelle scuole)
    2) l’uniformità del ‘ritmo’ dell’anno non solo tra ordini di scuola, ma tra scuola e lavoro (i genitori come li sistemiamo? come gestiamo le vacanze invernali o primaverili?)
    3) gli esami di Stato (il cui svolgimento al momento richiede almeno tre settimane)
    Il punto 1 mi pare purtroppo il più decisivo: se le scuole non hanno l’aria condizionata esattamente come il riscaldamento, non si va da nessuna parte. Noi non abbiamo un’estate come quella tedesca o francese, piovosa e mite.

  21. @ Mariangela Caprara:

    sulle argomentazioni spesso usate dell’alto valore formativo delle lingue classiche in quanto tali, mi limito a suggerirle la lettura di questa critica:

    http://www.laricerca.loescher.it/index.php/attualita/istruzione/562-una-difesa-senza-attacco

    Comunque non essendo un docente, non mi voglio dilungare più di quanto ho finora fatto sulla critica al “modello del liceo classico”, al massimo preferirei sentire il parere di altri docenti, come Piras, che in questo articolo e nel suo articolo precedente “abolire le bocciature” mi pare si discosti dall’ordinamento tradizionale degli indirizzi scolastici.

    In quanto alla settimana corta, in effetti nella mia proposta le cifre erano puramente indicative, avendo utilizzato l’espressione “circa”, pensavo a una settimana corta di 25 ore, che moltiplicate per 40 settimane porta a 1000 ore annuali, in linea con quelle attuali, anzi mi risulta che siano 891 al biennio le ore e in tal caso i giorni necessari in effetti sarebbero di fatto meno di 200. La mia comunque era una proposta da non intendere rigidamente in quanto l’autonomia scolastica dovrebbe liberamente decidere a seconda delle esigenze locali. Comunque occorre anche elencare oltre agli svantaggi anche i vantaggi indubbi della settimana corta (attività sportive e di altro tipo praticate dagli studenti nel week end, agevolezza per gli studenti pendolari, riduzione dei costi di riscaldamento e dei diversi mezzi di trasporto). Di fatto la mia impressione è dunque un maggior spazio all’autonomia in modo che le decisioni non vengano prese in modo centralizzato ma tenendo conto delle esigenze legate più alle famiglie e alle situazioni locali, come avevo già affermato nel mio primo intervento sull’argomento.

  22. @Michele Dr
    La ringrazio per la segnalazione, ma ho già letto questo articolo. Le potrei citare volumi interi in cui si affronta seriamente la questione dell’insegnamento delle lingue classiche, e non scritti da me, ma da intellettuali italiani (e stranieri) di indubbio valore, come per esempio Luciano Canfora, la cui voce, malgrado tutte le obiezioni e le idiosincrasie possibili nei suoi confronti, è preziosa anche nei dibattiti politici, e proprio per lo spessore della sua prospettiva storica. So che non la convincerò mai del valore del greco antico e del latino tra le conoscenze umane. Mi limito a ripeterle questo: la conoscenza di queste lingue è uno degli aspetti della ricerca storica, e per quella che è la storia del nostro Paese pretendere di eliminarle o addirittura denigrarle mi sembra molto sterile. Capisco che lei dice: perché a scuola? Io le rispondo: perché non possiamo smettere di insegnare a chi ha una passione per la ricerca storica i metodi corretti per farlo, la prospettiva scientifica seria per questa disciplina, che passa, le piaccia o no, per la lettura dei documenti in lingua originale. Ripeto: il greco e il latino vengono insegnati a chi li sceglie. Il liceo classico sta perdendo iscrizioni, ma è ancora scelto da molti studenti e da molte famiglie, e chi studia lì si forma bene. Nemmeno Piras mi darà torto su questo punto. La eventuale scelta politica di eliminarlo, col suo piano di studi, è miope sul piano culturale, perché l’Italia ha la storia che ha: non siamo gli Stati Uniti, siamo stati il centro della civiltà classica, che è una civiltà greco-romana, abbiamo avuto un denso Medioevo (latino) e perfino la scienza si esprimeva in latino nell’età moderna.
    Ma basta così, tanto non la convinco. Le chiedo però di spostare un po’ la prospettiva della sua lotta per una maggiore diffusione della cultura scientifica in Italia, che è sacrosanta, ma che è perdente se la colpa della situazione attuale (penosa, penosissima) si addossa al liceo classico e alla tradizione gentiliana. Gentiliano infatti era anche il liceo scientifico: un indirizzo di studi meraviglioso, in cui ho insegnato davvero felicemente, anni fa, anche se non il greco, ma solo il latino e l’italiano; una scuola completa, che forniva la giusta misura di cultura umanistica e scientifica. Uso il passato perché il liceo scientifico gelminiano (della Riforma Gelmini, anno 2010) ha visto ridotte le ore settimanali di latino, e dunque si è levato di dosso quella patina ‘tradizionale’, quell’omaggio alla cultura storica e umanistica del nostro Paese per far piacere a quelli come lei… :-) Comunque: colpevoli di quello che la disturba tanto (a ragione) sono le scelte politiche ed economiche che hanno impedito all’Italia di essere un centro nodale della ricerca scientifica. Penso all’Università, alla ricerca sempre senza denaro nei dipartimenti; penso alla natura delle imprese del nostro Paese, piccole, manifatturiere, mai lanciate in una progettualità a lungo termine per la ricerca applicata già ai tempi delle vacche grasse… Anche questi sono fattori da considerare, secondo me, quando si riflette sullo scarso peso della cultura scientifica nei salotti, sui giornali, nella mentalità comune. Lo scienziato italiano, il ricercatore puro, spesso è uno sfigato, è un precario dell’Università, lavora un sacco e guadagna poco. Io li ho visti, gli scienziati e i tecnologi all’estero: miliardari! Gente con un certo appeal anche sociale, dunque. Un aspetto (non l’unico) della questione è anche questo, a mio parere.
    La scuola: lo ripeterò fino allo sfinimento, ma non è il ‘cosa’, non è il ‘quanto’; è il ‘come’. COME si insegnano le scienze e la matematica? Come mai non si produce una qualche corrente di energie (giovanili e non, anche nel dibattito pubblico) a favore di queste materie nella scuola? E’ il sistema? E’ colpa di chi insegna le materie umanistiche, perché è troppo più bravo e oscura gli altri? Guardi che ad andar dietro al suo livore verso le materie letterarie si può arrivare a formulare domande così… E non mi pare il caso, perché la questione è seria. Una cosa che Piras, insegnante di filosofia, approverebbe, è per esempio cominciare a creare una saldatura tra filosofia e scienza (i filosofi antichi infatti non le distinguevano) ed eliminare quella tra filosofia e storia, al liceo… Oppure: creare un liceo unico, umanistico nel senso che il termine ha quando si pensa a Leonardo da Vinci… Liceo = Scuola Superiore delle Scienze, come la voleva Aristotele (ops, un greco)… Vede quante cose ci possono insegnare gli antichi? Via, non si arrabbi troppo con noi/loro. Questa divisione lettere /scienze è sterile e dannosa.

  23. Nella scuola non lavoro. Ci sono andato, ho due figli che ci vanno, l’argomento mi interessa. Dico la mia.

    1. Noto che da decenni a questa parte, quando si parla di riforma della scuola nessuna forza politica tira fuori dal cilindro un pensatore che si prenda la responsabilità di dire intorno a quale asse culturale andrebbe riformata la scuola. Sarebbe, in un mondo migliore, la primissima cosa da fare. Che cosa vale la pena di trasmettere, della nostra cultura, alle generazioni future? Che cosa è prioritario, che cosa secondario, che cosa accessorio o dannoso, e perchè? Una riforma della scuola dovrebbe rispondere a queste domande; io, forse per disattenzione, non solo non ho visto le risposte, ma neanche le domande.
    Non mi pare dunque strano che ci sia da parte di molti una difesa conservatrice di quel che resta della riforma gentiliana: la quale aveva certo i suoi limiti e difetti, ma perlomeno rispondeva al requisito minimo di serietà di pensiero e coerenza d’impostazione. Meglio una cosa vecchia che ha un capo e una coda, di una cosa nuova che non ce l’ha, o che magari ce l’ha ma non lo dice espressamente.

    2. Valutazione insegnanti e studenti. Non esiste e non può esistere un metodo oggettivo per valutare le persone nelle loro capacità, abilità, competenze, intelligenza, etc. Solo altre persone possono valutare le persone, secondo procedure da stabilirsi, e punto. Chi, come ANVUR e INVALSI, spaccia per “scientifica” e “oggettiva” la valutazione, contrabbanda la standardizzazione per scienza (segnalo en passant che la “oggettività” non esiste neanche nella matematica, qualora non sia matematica assiomatica, cioè perfettamente astratta e puramente logica). Se si desidera distruggere la scuola come istituzione educativa e spargere sale sulle sue rovine, demotivando gli insegnanti e rimbecillendo gli allievi, la via della valutazione standardizzata è certamente la via regia.
    Il giudizio personale a mezzo procedure di valutazione aperte e contestabili (concorsi, ispezioni, esami, etc. ) va soggetto ad abusi, errori, interessi, ideologie? Senz’altro. Il giudizio standardizzato, pure; in più e in peggio, si pretende “oggettivo” e “scientifico”, cioè a dire nasconde abusi, errori, interessi e ideologie dietro la Tecnica, che è pura e non sbaglia mai. Rivelo un segreto: non è vero che la Tecnica è pura e non sbaglia mai.

    3. In Italia sono nati alcuni studiosi della scienza politica e dei meccanismi di funzionamento di istituzioni, élites e partiti politici di valore mondiale: per nominare i maggiori, Pareto, Michels, Mosca. Possibile che non ci si accorga che dare ai dirigenti scolastici – ai quali di recente è stato conferito un reddito circa triplo rispetto a quello degli insegnanti di ruolo, all’evidente scopo di fargli capire da che parte è imburrato il loro pane – il potere di dare, a proprio arbitrio, aumenti di stipendio consistenti a chi vogliono loro ha un’unica ratio, cioè distruggere definitivamente la già ridotta capacità contrattuale degli insegnanti, e bastonare chi non si allinea col governo? Quali conseguenze questo abbia sul clima umano nelle scuole, e sulla qualità e la libertà dell’insegnamento, lascio indovinare al lettore. Se lo scopo di questa iniziativa è allevare una nidiata di leccapiedi e una folla di delusi e risentiti, il successo è garantito.

  24. Segnalo che negli Stati Uniti, da una quindicina d’anni aumenta costantemente il numero di scuole, anche elementari, in cui si insegna latino.
    Le migliori e più costose preparatory schools insegnano, tutte, tra le materie obbligatorie, almeno latino e spesso anche greco; quelle che non li insegnavano più hanno ricominciato. Un motivo ci sarà. Si vedano anche questi tre link, tra i molti reperibili in rete.

    http://www.educationworld.com/a_curr/curr357.shtml

    http://www.ncssfl.org/papers/index.php?latin

    http://department.monm.edu/classics/cpl/standards.pdf

  25. @ Mariangela Caprara:

    chi ha mai detto che io proporrei di eliminare lo studio delle lingue classiche dalle scuole? Oltre a eliminare una materia e renderla obbligatoria in un certo indirizzo c’è una terza possibilità, renderla opzionale personalizzando il percorso dello studente e l’articolo di Piras sull’abolire le bocciature va proprio in quella direzione. Ripeto, si potrebbero trovare argomentazioni altrettanto forti sul valore formativo del pianoforte o del disegno artistico e rendere obbligatorie in tutti i licei tali discipline. E comunque la mia bestia nera non è il povero Gentile che aveva certo i suoi limiti nella sua visione aristocratica del sapere, in quanto la sua scuola si situava in contesto sociale e culturale molto diverso dal nostro, ovvero abbastanza statico, in cui i cambiamenti tecnologici e i contatti tra culture diverse non si percepivano pesantemente nell’arco di una sola vita. Ciò che non comprendo sono i sostenitori di questa scuola attuale che, ripeto, è uno strano incrocio tra questa vecchia visione dei classici filosofici e letterari come vera e suprema cultura formativa e una scuola di massa che vuole rendere accessibili a tutti le capacità di sviluppare i talenti e le intelligenze più varie, fornendo a tutti in comune le capacità di essere cittadini attivi che riescono a comprendere e a interagire in questa società attuale molto più dinamica di un tempo. Nessun interesse a una guerra tra discipline o tra docenti, come se ognuno dovesse solo cercare di difendere il proprio orticello, semmai vorrei sentire in prima persona gli studenti, e di tutte le scuole, non solo quelle dei licei, che mi pare siano le voci meno ascoltate.

  26. Signora Caprara, lei potrà pure ripetere fino allo sfinimento che non è il cosa ma il come, però io di insegnanti di matematica di liceo che non sapevano neanche risolvere gli esercizi del manuale ne ho incontrati diversi sulla strada dei miei figli. Sarà stato perché erano biologi, architetti e agronomi invece che laureati in matematica?
    Condivido le osservazioni assennate del signor Buffogni, in particolare sulla pretesa di scientificità della valutazione standardizzata. E se -come mi si obietta sempre- ciò che non è misurabile non è scientifico, a me non dispiacerebbe che si rinunciasse a codesta “scienza” che mi pare funzionale a inserire dati nei computer e null’altro.

  27. Gentile Michela,
    la ringrazio del consenso. Piccola nota al suo intervento. Non credo che “codesta scienza”, cioè la valutazione standardizzata, sia “funzionale a inserire dati nei computer e null’altro.”
    Secondo me, è funzionale anche e soprattutto a quanto segue:

    1) tappare preventivamente la bocca ai critici con l’enorme prestigio sociale di cui gode la scienza, alla quale la nostra società ha sciaguratamente consegnato un assegno in bianco. (Il fatto che la valutazione standardizzata non sia scienza è irrilevante: la scienza è difficile, ha un linguaggio noto a pochi, l’epistemologia peggio che andar di notte, e l’immensa folla degli ignoranti – quorum ego – nel 90% dei casi identifica scienza e formule matematiche incomprensibili).

    2) Avocare a una o più oligarchie difficilmente identificabili e sostanzialmente irresponsabili, che si riproducono per cooptazione inverificabile, il processo di valutazione scolastica e le sue conseguenze culturali, economiche, sociali. Chi poi si lamentasse viene rimandato al punto precedente: “Sei contro la scienza, cioè contro la verità, il progresso, il bene; sei favorevole alla falsità, alla reazione, alle estrazioni dentarie senza anestesia, al nazifascismo e all’arbitrio feudale”.

    3) Sottrarre alla dialettica sia culturale, sia politica, sia sindacale, i rapporti di potere interni alla scuola (milioni di dipendenti), e nasconderli dietro a spessi tendaggi, in luoghi dove possono mettersi comodi, in canottiera, mutande e Peroni gelata, parecchi arcana imperii e i loro fabbricanti.

    4) Introdurre anche nella scuola il trucchetto del “pilota automatico” caro a Mario Draghi. Che cos’è il “pilota automatico”? Il pilota automatico è un labirinto di procedure amministrative che istradano le istituzioni che ne sono attenzionate verso un percorso predeterminato, come un topo di laboratorio (v. ad es. il Fiscal Compact et similia). I piloti non automatici, cioè umani, vale a dire le volontà politiche a legittimazione in ultima istanza popolare, possono alzare la voce, protestare, fare i sit in, mugugnare, ma il pilota automatico non lo possono disinnestare: di modo che, dopo un po’ si stufano, si rassegnano e/o si allineano.

    5) L’aspetto impeccabilmente lavato, stirato e sedato delle suddette procedure pseudoscientifiche e tecniche non corrisponde alla realtà. Il rapporto onstage/backstage di questo bel programmino equo, obiettivo, impersonale, nordico e weberiano ricorda semmai il rapporto tra il dandy Dorian Gray e il suo celebre ritratto. Dietro le quinte e nei camerini si svolge, infatti, lo spettacolo più interessante: con le lotte di potere, le corruzioni, i ricatti, le idiozie, le esaltazioni, le depressioni, i sogni e gli incubi ideologici, lo scialo di adrenalina e di endorfine che caratterizzano da sempre il grande theatrum mundi. Sulla scena ci tocca di assistere a un noiosissimo morality play calvinista, mentre fuoriscena si svolge un appassionante dramma storico shakespeariano. E fatecelo vedere, santo Dio! Con quello che ci costa il biglietto…

  28. “OPEN LETTER TO ANDREAS SCHLEICHER, OECD, PARIS

    Dear Dr. Schleicher:

    We write to you in your capacity as OECD’s director of the Programme of International Student Assessment (PISA). Now in its 13th year, PISA is known around the world as an instrument to rank OECD and non-OECD countries (60+ at last count) according to a measure of academic achievement of 15 year old students in mathematics, science, and reading. Administered every three years, PISA results are anxiously awaited by governments, education ministers, and the editorial boards of newspapers, and are cited authoritatively in countless policy reports. They have begun to deeply influence educational practices in many countries. As a result of PISA, countries are overhauling their education systems in the hopes of improving their rankings. Lack of progress on PISA has led to declarations of crisis and “PISA shock” in many countries, followed by calls for resignations, and far-reaching reforms according to PISA precepts.

    We are frankly concerned about the negative consequences of the PISA rankings. These are some of our concerns: […]”

    segue qui: http://oecdpisaletter.org/

    Recent additional signatories include:

    Alfie Kohn (Author and Lecturer);

    Robin Alexander (Fellow of Wolfson College, University of Cambridge);

    Noam Chomsky (Institute Professor, MIT, rtd);

    Juergen Boehm, President of German Realschul- Teacher Association;

    Paweł Kasprzak, OFF-Foundation, Poland;

  29. @michela
    La sua indignazione è legittima, ma ricade su un altro tipo di questioni, ossia il reclutamento e la valutazione degli insegnanti, su cui ho posizioni radicali, che spesso non esprimo per non generare attriti eccessivi con certi miei colleghi. Buffagni, nel primo dei suoi interventi, è stato chiarissimo nell’enucleare lo stato delle cose, e devo davvero lodarlo e ringraziarlo per questo. Tuttavia ad entrambi volevo rendere noto che i risultati delle prove Invalsi, ormai da anni praticate, non sono serviti a produrre nessun effetto ‘reale’ sulla scuola, né di premialità, né di punizione in termini di finanziamenti, né di licenziamenti/promozioni di insegnanti e dirigenti, né di discussione culturale su quello che si insegna e che si vorrebbe si insegnasse a scuola. Io ho l’impressione che (esclusi i poveri studenti delle medie, che fanno questa prova all’interno dell’esame e ne subiscono a volte il pesante effetto, principalmente psicologico) le prove Invalsi servano solo (semmai) a fornire quei dati statistici (cretini) per cui i Paesi dell’Ocse o dell’UE si mettono poi in classifica… imitati da scuole (cretine) che si fanno pubblicità con la medaglia dei risultati impeccabili delle proprie prove Invalsi allo scopo di acquisire ‘clientela’. Un rito, insomma, per ora senza alcuna sostanza ed effetto (intelligente). Per il quale, però, vengono spesi molti, molti soldi pubblici. Anche questa, quindi, è diventata una cosa ‘all’italiana’. Un altro riso amaro.

  30. @ Mariangela Caprara:

    le segnalo anche quest’altro articolo di Stupazzini (che è stato peraltro insegnante di lettere classiche, dunque una voce non certo sospetta) , che seppur scritto più di un decennio fa, ai tempi di un’altra riforma, trovo ancora sostanzialmente del tutto condivisibili, specialmente dove evidenzia le grandi e decisive differenze tra come le ragioni del valore formativo delle lingue e culture classiche sono state di fatto utilizzate in passato e come potrebbero essere invece usate nel contesto culturale odierno e dove espone la sua proposta nel paragrafo ” La cultura classica nel biennio di orientamento mirato”:

    http://www.didaweb.net/tracciati/storico/anno98/stupazz1.htm

    @ michela e roberto buffagni:

    ammettiamo pure che la valutazione standardizzata abbia tutte le conseguenze negative che avete elencato, allora io ripeto nel chiedere: quale misura alternativa prevedete per combattere problemi come gli abusi della libertà di insegnamento e di ricerca, che si concretizzano in comportamenti irresponsabili come familismo, clientelismo, partite truccate, raccomandazioni e azioni miranti a favorire certi nomi e non altri a prescindere da quali azioni compiono i portatori di quei nomi?

  31. Nessuna @Michele Dr, se non la speranza che il “metterci la faccia” ricordi a tutti che il giudizio è campo dell’etica. Ma preferisco un sistema che potrà dar luogo ad errore, piuttosto che un sistema errato già nelle premesse.

    @Roberto Buffagni
    Il mio “inserimento di dati nel computer” era la versione zippata delle sue argomentazioni, se solo avessi avuto la sua penna brillantissima. Grazie!

  32. a M. Caprara

    Grazie a lei, signora. Quanto all’effetto nullo delle prove INVALSI, le dirò da profano che temo non vada così liscia. Se non vado errato, hanno già valore legale nell’esame di III media: dunque, la porta si è aperta e il principio si è affermato. Appena ce lo chiederà l’europa (minuscola) lo si estenderà. Va da sè che spero di sbagliare.

    a Michele Dr.

    Ispezioni, concorsi, esami. Non ho competenze per dettagliare, qualcuno che le ha c’è e lo ha fatto (per esempio il prof. Israel, veda anche il video qui sotto).
    Il mio pensiero in proposito è questo: la valutazione è atto per eccellenza umano, e chi sostiene possibile aggirare la questione commettendola a meccanismi automatici e impersonali sbaglia, in buona o malafede.
    Per quanto attiene la qualità professionale degli insegnanti, essa certo dipende in gran parte dalla loro formazione e selezione, ma anche da un vivo senso della dignità del loro ruolo, che dovrebbero difendere a spada sguainata contro tutti.

  33. @ michela: l’alternativa della “speranza che il “metterci la faccia” ricordi a tutti che il giudizio è campo dell’etica” ovvero un semplice invito ai docenti ad avere buona volontà mi pare il sistema che favorisca di più gli abusi della libertà dell’insegnamento di qualunque altro immaginabile che tenda a scoraggiarli, comprese le forme di valutazione standardizzata più imperfette.

    @ roberto buffagni,
    sono d’accordo sul fatto che non si può ridurre la valutazione a “meccanismi automatici e impersonali”, ma comunque almeno ammettiamo che il problema non è il “se” ma il “come” realizzare la valutazione, basti che non si finisca per dire che “dato che la misurazione oggettiva non esiste allora non si può valutare nulla neppure tollerando approssimazioni ed ammettendo margini di incertezza” e comunque bisogna ammettere che la qualità degli insegnanti non dipende certo solo “dalla loro formazione e selezione”, certo necessaria ma non sufficiente in quanto non considera cosa il docente effettivamente compie nelle ore di lezione con gli studenti.

  34. Gentile Michela,
    grazie mille, troppo buona.

    Caro Michele Dr.,
    le rispondo con un esempio storico. Secondo il giudizio unanime dei competenti, e alla durissima prova dei fatti, dalla metà del secolo XIX alla metà del secolo XX il migliore esercito e il migliore corpo ufficiali del mondo è stato il tedesco (le due sconfitte nelle GM dipendono da errori politici: l’esercito è uno strumento, e anche il migliore trapano ti serve male se ti ci trapani un ginocchio).
    In quel periodo, e anche oggi in verità, la società tedesca non brillava per fantasia, capacità di improvvisazione, duttilità, creatività diffusa. I tradizionali pregi tedeschi erano e sono disciplina, affidabilità, perseveranza, ubbidienza, etc.
    Uno s’aspetterebbe che queste doti fossero coltivate con particolare acribia nell’istituzione per eccellenza gerarchica che è l’esercito. E’ invece vero il contrario. Nel corpo ufficiali tedesco venivano coltivate e incoraggiate l’indipendenza di giudizio, l’iniziativa personale, la capacità di improvvisare sul campo. Gli ufficiali venivano addestrati a ricevere obiettivi di missione da raggiungere sotto la proprio responsabilità, non ordini da eseguire alla lettera. Veniva più volentieri perdonato l’eccesso di libertà interpretativa, dell’ esecuzione pedissequa nell’intento di pararsi il culo coi superiori. Veniva severamente punita, con la rimozione a incarichi non operativi, l’incompetenza e l’infingardaggine, e veniva premiata l’iniziativa personale. E’ per questo che le principali innovazioni tattiche e strategiche moderne nell’uso delle forze di terra si devono proprio all’esercito tedesco: ad esempio, la guerra di III generazione o di manovra, la celebre Blitzkrieg, sperimentata sul campo per la prima volta a Caporetto dall’allora tenente, poi maresciallo, Erwin Rommel.
    Insomma, l’esercito tedesco era un’istituzione altamente meritocratica e selettiva, nella quale la valutazione professionale ed etica dei quadri era permanente e quotidiana.
    Qual era il sistema premiale? Le medaglie, certo, e l’accesso ai reparti più prestigiosi: ma l’avanzamento nei quadri (con gli aumenti di stipendi che ne conseguono) era strettamente subordinato all’anzianità di servizio. Per garantire la qualità del comando, lo Stato Maggiore Generale seguiva un metodo: affiancare sempre, al comandante più anziano, un capo di stato maggiore giovane e brillante.
    Quanto precede per dire che, in una istituzione che non ha per scopo la massimizzazione del profitto, ma il proprio perfezionamento, e per metodo non la competizione interna, ma la coesione gerarchica, è autolesionista adottare metodi tolti di peso dai manuali di economia aziendale.
    Se si vuole che in una istituzione si sviluppi lo spirito di corpo, l’amor proprio professionale, l’orgogliosa ricerca dell’eccellenza, il senso puntiglioso della propria dignità – qualità che mi paiono indispensabili anche nella scuola – è stupido e controproducente che un collega ne premi un altro aumentandogli lo stipendio, e punisca gli altri lasciandoli a bocca asciutta: con l’implicito, umiliante sottinteso che l’unico vero movente di tutti siano i soldi.
    Poi, certo: premessa perchè l’unico vero movente di tutti non siano i soldi, è l’onorevole, impegnativa difficoltà dell’accesso al corpo docente. Il corpo ufficiali tedesco poteva permettersi di promuovere la libertà d’iniziativa e la creatività tra i suoi membri, perchè in un primo tempo essi venivano da una casta nobiliare, che in un secondo tempo si aprì anche alle altre classi senza però rinunciare alla severità della formazione. Lo stesso, direi, varrebbe anche per gli insegnanti.

  35. @ roberto buffagni: su quello che lei dice di fatto sono d’accordo, avevo detto sopra che la scuola ha come obiettivo garantire una didattica di qualità, non certo l’accumulare denaro fine a se stesso. Questa didattica di qualità, tuttavia richiede risorse anche materiali ed economiche e in un mondo con risorse finite sarebbe buona cosa dare una fetta di risorse più grande a chi la usa meglio. Come affermava Piras comunque parliamo sempre di valutazione di un sistema scolastico nella sua interezza, non di singoli docenti o singoli docenti a prescindere dall’ambiente in cui operano.

  36. Carissimi,
    la discussione è andata inevitabilmente a incagliarsi sugli scogli della valutazione degli apprendimenti e sulla valutazione degli insegnanti. È interessante, ma anche molto pericoloso avvicinarsi a questi ardui problemi, perché mentre noi ormai da anni riflettiamo criticamente sulle forme di valutazione standardizzate, sulla nostra testa, su quella dei nostri studenti e dei nostri figli passa INVALSI. I presidi pubblicizzano i risultati e le sezioni che hanno performance peggiori in qualche disciplina vengono individuate. Nei collegi docenti molto spazio viene dedicato all’analisi e alla disamina di questi risultati. Peraltro dal mio punto di vista, dal punto di vista di un italianista, queste prove non dicono nulla di interessante, essendo pensate per lo più da linguisti.

    Sottrarsi a questa deriva è senz’altro auspicabile, ma non rinunciando del tutto alla valutazione. È opportuno pensare a delle alternative. Va infranto il tabù della classe chiusa in cui il docente insegna in solitudine, senza riscontro e senza controllo. È impensabile continuare a tenere a scuola gente che non conosce la propria disciplina o che non è portata all’insegnamento o non ha più voglia di insegnare, ma non sa cos’altro fare. È un lusso che non possiamo davvero più permetterci. La società per cui dovremmo educare i giovani è una società competitiva, dura, nel pieno di una crisi di cui non si vede la fine e che non farà sconti a questi ragazzi. Non possiamo permetterci la sciatteria e la mancanza di professionalità. È sulla formazione degli insegnanti che occorre intervenire, attraverso tirocini e concorsi seri. Ma come si agisce con chi è già in servizio, magari anche da lustri?

    Occorrerebbe inoltre razionalizzare le risorse: quest’anno nel mio liceo si è verificata una situazione paradossale: gli italianisti hanno avuto una classe in meno di italiano e due in più di geostoria (materia di cui nessuno conosce la natura) al ginnasio, per arrivare alle fatidiche 18 ore settimanali (non una di meno, ma neppure una di più, purtroppo). Ai colleghi di latino e greco è stato affidato anche l’italiano al liceo; in una quarta ginnasio io insegnavo storia e il collega laureato in storia romana insegnava italiano…che spreco di risorse! che insensatezza! come si può lavorare bene così?

    @ Buffagni
    Gli assi culturali sono assenti, il Ministero naviga a vista, piccolissimo cabotaggio, tentativi di risparmiare sempre e comunque, tirare la coperta e rattopparla. È uno specchio fedele del nostro tempo direi. Ma la nostra responsabilità in quanto docenti deve indurci a individuare e proporre degli orizzonti di senso credibili: ai ragazzi si deve spiegare perché è bene che loro siedano lì, ogni giorno, ad ascoltarci e parlare con noi. Se non sappiamo, o abbiamo dimenticato noi stessi perché vale la pena essere lì, come possono starci a sentire? Perché dovrebbero? Perché dovrei ascoltare uno che afferma di amare Properzio, ma che non ritiene più sensato che altri abbiamo l’opportunità di leggerlo in latino, tradurlo e amarlo? Diffido di costoro. Non sono dei buoni maestri. Perché per insegnare occorre amare ciò che si insegna e ritenere che la vita sia non dico insensata, ma certo meno ricca senza quelle conoscenze.

  37. La vita sarebbe meno ricca senza certe conoscenze. Anch’io lo penso. Poi mi fermo e mi chiedo: quali? Ognuno di noi tende ad assolutizzare la propria esperienza. In realtà, forse, è presuntuoso ritenere che ciò che noi abbiamo amato particolarmente sia “oggettivamente” bello, giusto, buono. Ci sono sensibilità diverse, antenne diverse. Ad alcuni Properzio non interesserà mai, anche con l’insegnante migliore del mondo. Gli insegnanti, probabilmente, dovrebbero essere un po’ meno autocentrati e accorgersi davvero della vastità e pluralità del mondo. Mi rivolgo anche a chi insiste sulla superiorità formativa del liceo classico. Mi pare che la nostra classe dirigente, tutta o quasi formatasi in quel liceo, non abbia dato alcuna prova di “egregia formazione”, e da ben più di 20 anni. Non intendo ferire la sensibilità di nessuno, ho molta stima per chi crede nella cultura classica, ma secondo me andrebbe fatto un ripensamento radicale sulla scuola e la formazione, abbandonando i nostri feticci biografici.

  38. A proposito della destrutturazione neoliberista della scuola italiana ricordo un episodio emblematico risalente a non molto tempo addietro, quando circolava sulla tivvù uno spot sciropposo ed untuoso del Miur (Ministero dell’istruzione, dell’università e della ricerca), in cui il cantante Roberto Vecchioni con voce flautata e suadente rammentava, mentre venivano mostrate le immagini di inesistenti classi ultramoderne attrezzate con lavagne multimediali e computer su ogni banco, popolate da studenti e studentesse che si esibivano in sorrisi ebefrenici ed immerse in un’atmosfera idilliaca ed ovattata, che «c’erano un tempo i libri di carta, c’erano le lavagne col gesso e si credeva che si potesse imparare soltanto dalle maestre e dai professori» (sic!).

    Orbene, è evidente che sarebbe stato fin troppo facile liquidare con il meritato sarcasmo uno spot non meno mistificatorio che autoapologetico, soprattutto dopo aver considerato che, stando alle informazioni fornite dalla stampa, la simpatica scenetta era stata girata in un’aula dell’Istituto Tedesco di Milano (sic!), e che le scuole private, oltre ad essere scelte come ‘location’ per la propaganda governativa, hanno continuato a beneficiare, a differenza di quelle pubbliche massacrate da tagli sanguinosi, di stanziamenti di centinaia di milioni di euro e i docenti (beninteso, delle scuole pubbliche) minacciati di un drastico aumento dell’orario di lavoro (a parità di stipendio!), che, allo stato attuale delle cose, pende come una spada di Damocle sulla testa di una categoria già duramente colpita (assieme a tutto il pubblico impiego) con il licenziamento dei precari, il blocco, a partire dal 2009, dei rinnovi contrattuali e il congelamento delle retribuzioni sino al 2020.

    Che dire allora di un siffatto modo di comunicare, adottato allora dal ministro Profumo, se non che era una rappresentazione smaccatamente demagogica, ma anche involontariamente grottesca e caricaturale, di quel “berlusconismo senza Berlusconi” che costituisce la linea di azione complessiva dei governi che si succedono in questi ultimi decenni? È falsa, oltre che inaccettabile, la tesi che con questi ed altri messaggi si vorrebbe accreditare, secondo la quale è con questi governi che avrebbe avuto inizio una scuola moderna e ‘democratica’. Laddove ‘democratico’, nell’accezione finto-buonista del termine, sta a significare che, in base all’ideologia e alla pratica del neoliberismo, maestre e professori sono ridotti al ruolo (non più di formatori ed educatori ma) di istitutori e facilitatori dei loro ‘clienti’ e questi ultimi, di cui deve essere assicurata – ‘ça va sans dire’ – la ‘customer satisfaction’, sono gli studenti e le loro famiglie. I risultati che hanno prodotto venti anni di politiche scolastiche fondate su questo paradigma nefasto e condotte in modo ‘bipartisan’ (da Berlinguer a Giannini attraverso la Moratti e la Gelmini), sono davanti agli occhi di ogni cittadino: una scuola che era tra le migliori del mondo destrutturata e sconvolta, alcune generazioni a rischio formativo quando non educativo, una società in non pochi settori istintiva ed irresponsabile, simbolo di non-libertà e di non-giustizia.

  39. Come curatore del volume collettaneo “Ripensare la forma-scuola. Analisi e proposte” (FrancoAngeli, 2006), ritengo utile segnalare, per la congruenza con la problematica qui discussa e per la perdurante attualità delle linee di indagine, il saggio di Pietro Zanelli (pp. 89-156), che è un’analisi stringente, ricorsiva e spiraliforme della professionalità docente e della forma-scuola, ove la proposizione teorica è costantemente verificata sul terreno della pratica sociale concreta e la lingua spesso selvaggia di quest’ultima è progressivamente ritradotta in termini di riflessività e di formatività mediante le procedure critiche, ermeneutiche e fenomenologiche attivate dallo studioso. Questi prende le mosse da un episodio, in apparenza minore ma in realtà rivelatore, della cronaca scolastica – la proibizione delle ‘gite’ in seguito a comportamenti degli studenti ritenuti lesivi della dignità della scuola – per giungere a formulare un’alternativa secca: «È qui che la scuola è chiamata in causa… O diviene ‘oasi utopica’ come istituzione riflessiva, in grado cioè di trasformare e controllare i propri princìpi e i propri comportamenti, o è destinata ad essere assoggettata al determinismo tecno-mercantile, figlio di una “modernità amnesica e priva di progetto sociale”. Ma “quando le oasi utopiche si esauriscono, si diffonde un deserto di banalità e incapacità di giudizio”». L’assunto critico che sospinge innanzi l’indagine di Zanelli è mutuato dal sociologo francese Bourdieu: «Alla base del malessere della scuola – delle politiche come dei soggetti e delle loro intenzionalità – si può ravvisare quella che Bourdieu configura come “relazione a doppio senso” tra il “sociale nelle cose” (le strutture oggettive della società) e il “sociale nelle teste” (le strutture mentali), agita e non pensata».

    Una moderna ‘Aufklärung’, quale è quella che si esprime ai nostri giorni nella riflessione del filosofo e sociologo tedesco Habermas, è la finalità che orienta l’indagine condotta da Zanelli e gli permette di tenere collegate fra di loro critica della ragione didattica, critica della ragione pedagogica, critica della professionalità riflessiva e cultura riformatrice: «Ciò significa, da una parte, disoccultare la vita della professionalità riflessiva dalla sofferenza racchiusa nel suo concetto, dall’altra, tradurre la professionalità riflessiva disoccultata in ‘Realpolitik’ della Ragione, “una azione politica razionalmente orientata verso la difesa delle condizioni sociali dell’esercizio della ragione”. Per cercare di neutralizzare sia la sfiducia depressiva da nostalgia di scuola d’élite tutto contenuto che l’illusione innovativa tutta metodologia didattica.» In queste due modalità l’autore ravvisa giustamente un “deficit pedagogico”: «Silenzio della pedagogia in un caso, sostituita da una idealizzazione (‘paideia’, ‘humanitas’, ‘Bildung’), pedagogia del silenzio nell’altro, non esplicitazione delle forme delle cose trasmesse e degli schemi in atto nella trasmissione».

    Il banco di prova per saggiare gli effetti conoscitivi delle categorie interpretative utilizzate dall’autore è rappresentato dagli attuali processi di riforma, per un verso, e dalla situazione della scuola italiana, per un altro verso. Se, rispetto al primo, viene sottolineata, sulle orme del sociologo francese Morin, la stretta connessione tra il problema della riforma della scuola, quello della riforma del pensiero e quello della riforma dell’insegnamento, rispetto alle presenti condizioni dello spirito pubblico nella scuola italiana la diagnosi che viene proposta non è certo consolatoria: «La crisi di significati che sta attraversando la scuola italiana, e che travolge tutti coloro che operano in essa, è squadernata proprio dal disegno riformatore dell’attuale politica scolastica nazionale. Le forze insegnanti più vive, quelle impegnate a rendere l’offerta formativa delle proprie scuole autonome più adeguata al nesso presente-futuro dei giovani, hanno come la sensazione di trovarsi nella tonalità emotiva espressa da René Char: “la nostra eredità non è preceduta da alcun testamento”.»

    Tuttavia, anche a giudizio di Zanelli, le difficoltà e le strozzature che incontra il processo riformatore nella scuola sembrano affondare le loro radici, di là dalle differenti finalità politico-sociali che orientano gli interventi riformatori, in un comune modello epistemologico e, ancor più profondamente, in un’aporia strutturale inerente all’attuale forma-scuola, che viene così tratteggiata non senza un efficace riferimento alla reciprocità fra principio di uguaglianza e principio universale del sapere sostenuta dal pensatore illuminista Condorcet nei suoi rapporti Sull’istruzione pubblica durante la rivoluzione francese (1792): «Nella strettoia tra pratiche professionali riflessive, che tendevano a rendere le scuole luoghi culturali intersoggettivi potenzialmente critici dell’esistente – e perciò formanti – in quanto chiedevano di più all’interno e altro all’esterno sociale, e tentazioni identitario-securitarie del ruolo a relazione verticale, era ìnsita la necessità di una difficile, se non impossibile, mediazione creativa, di decostruzione-ricostruzione delle strutture del modo di essere della scuola, non solo del modo di fare scuola.»

    Che poi uno dei paragrafi del saggio di Zanelli sia dedicato alla disputa quattrocentesca tra Ermolao Barbaro e Pico della Mirandola non deve apparire una divagazione erudita, sol che si rifletta a quella che è la peculiare ‘démarche’ dell’indagine condotta dall’autore: ‘démarche’ la quale è orientata dalla husserliana “intenzionalità genetica retrocessiva”, ossia da un «interesse conoscitivo, critico-ricostruttivo, che “prende di mira” (intenzionalità) il senso delle formazioni culturali storiche del mondo della vita e i significati in esse racchiusi (genetica), attraverso un interrogarne a ritroso (retrocessivo) la provenienza dimenticata e sedimentata nella tradizione» . Pertanto, anche da quella disputa possono essere ricavati suggerimenti preziosi che aiutano a dare risposta ad una domanda, che conserva intatta e irrisolta la sua centralità strategica e che l’autore formula in questi termini: «Com’è possibile… praticare e promuovere una scuola-‘Beförderung’, densa di recettività interattiva rispetto al mondo e nella quale le articolazioni delle sfere pubbliche culturali (letterario-umanistica, empirico-formale, storico-sociale, espressiva) si pongano come “aperture di mondo” (Welterschliessung) e pertanto come significati eccedenti oltre che codici di significati?». Ricorrendo alla metafora serresiana del passaggio a Nord-Ovest, Zanelli affronta quindi la questione del codice simbolico della professionalità docente. Egli pone in luce la funzione trascendentale svolta dalla categoria originaria e originante di formatività, che è il corrispettivo dell’‘Io penso’ kantiano nel campo di quella critica della ragione didattica e pedagogica, della quale l’autore ha il merito di sottolineare sia la necessità teoretica che le difficoltà logiche. Per quest’ultimo aspetto, una definizione nitida della formatività è quella che declina questa categoria come «il trascendentale pedagogico che rende possibile l’attivazione di nuove forme del pensiero e delle pratiche istituzionali e individuali».

    In conclusione, l’asse attorno a cui ruota il saggio di Zanelli, che si segnala per un approccio non solo analitico ma anche globale a tale problema, è «l’idea della costruzione di un quadro concettuale della professionalità docente per evitare le opposte secche della visione puramente “contrattualistica” – riduzione dell’insegnare a prestazioni regolate dal CCNL – e di quella “moralistica” – insegnare come oblazione e vocazione.» I titoli dei paragrafi in cui si dipana l’impegnato e ramificato discorrere di Zanelli sono altrettante tappe del ‘viaggio a Nord-Ovest’, che mira a trovare una definizione teoricamente corretta, tecnicamente operativa e criticamente controllabile della professionalità docente in quanto professionalità riflessiva capace di non perdere di vista sia le finalità dell’insegnare che i bisogni reali dei discenti in carne ed ossa. Di questo percorso giova qui segnalare, per dirla con Zanelli, “stazioni e transiti”, ossia alcune tappe particolarmente significative, come quelle rappresentate dal prospetto in cui vengono poste a confronto le tre modalità della riflessività sociale (quella cognitiva, quella strutturale e quella intrinseca), da un altro prospetto in cui viene illustrata l’evoluzione della ricerca sulla formazione degli insegnanti negli ultimi decenni, dalla mappa in cui viene visualizzato il punto di vista postmoderno nei confronti della modernità e da un’utile tabella comparativa a doppia entrata che pone a confronto le prospettive del costruttivismo, del contestualismo, del culturalismo e della psicologia metacognitiva dal punto di vista dei presupposti concettuali di base, della comunicazione e mediazione didattica e delle proposte pedagogiche. Nondimeno, quali che siano gli sviluppi e gl’inviluppi del percorso, il filo conduttore che collega le varie tappe è sempre l’affermazione, tanto energica quanto motivata, di una professionalità “riflessiva” capace di rendere l’insegnante consapevole del fatto che «il mantenimento della libertà esige in questo momento storico non la ripetizione di regole educative del passato, ma una revisione radicale della prassi formativa ed educativa». Una siffatta professionalità riflessiva, che non può non nutrirsi di molteplici apporti (disciplinari, metacognitivi, pedagogici, didattici, organizzativi, psicologici, comunicativi e relazionali), si staglia sullo sfondo della categoria di formatività. Ed è questa categoria, «nome collettivo singolare che collega diverse esperienze particolari in un concetto comune», che conferisce un importante significato teoretico e un valore non effimero al contributo di Zanelli.

  40. Orbilius e Daniele Lo Vetere soprattutto hanno spiegato esattamente come stanno le cose e Lo Vetere ancor meglio: ha smontato con galileiana precisione ogni obiezione a riguardo. Non resta nulla da aggiungere!

  41. Interessante, Io però ritengo che la professionalizzazione assoluta dell’insegnamento sia tra le cause del disastro attuale e che la chiusura delle facoltà di Pedagogia sarebbe un buon passo per cominciare a restituire un senso alla scuola.

  42. @ orbilius,

    questa visione della storia della scuola italiana come iniziante con un’ “età dell’oro” che ogni riforma successiva ha ha fatto “degradare” verso l’infimo stato attuale e il cui rimedio a tali danni sarebbe il ritorno alle origini mi pare una visione non condivisa da tanti altri. “una scuola che era tra le migliori del mondo” dice? in base a quali risultati? Quelli, come ha accennato un altro utente, della nostra classe dirigente degli ultimi vent’anni e non solo?

    E in quanto allo stato della scuola pubblica, se si legge lo studio della associazione TreeLLLe da me citato nel mio primo intervento, l’Italia è di fatto ancora oggi uno tra i paesi occidentali dove l’istruzione è più centralizzata, statalizzata e priva di pluralità di offerta e non mi risulta che ci siano così tanti vantaggi rispetto all’istruzione di altri paesi, dove non mi risulta così evidente il neoliberismo e i suoi danni. Certo, anch’io sono contro un libero mercato anarchico dell’istruzione, ma un conto è pretendere che i produttori di alimenti rispettino certi standard sanitari fissati dallo stato e che lo stato dia informazioni ai cittadini su una corretta alimentazione e mezzi economici per averla, un’altra cosa è che lo stato non lasci liberi i cittadini di scegliere cosa mangiare e imponga solo un certo tipo di cibo da mangiare senza alcuna alternativa. E la situazione attuale della scuola italiana mi sembra più simile a quest’ultimo caso.

    @ michela,

    almeno finalmente vedo che si getta la maschera, dato che lei auspica il ritorno al “Chi sa, sa insegnare” di gentiliana memoria. Non sono d’accordo per nulla con questa visione, ma mi congratulo con lei per averla espressa così chiaramente.

  43. Non penso affatto che “chi sa, sa insegnare”, più semplicemente ritengo che l’insegnamento – e le sue teorie, e le sue tecniche- non dovrebbe divorare TUTTE le energie dello studioso. Bisognerà cominciare ad ammettere, al di là di ogni retorica, che un professore di matematica è qualcosa di meno di un matematico, che un professore di pianoforte è qualcosa di meno di un pianista, che un professore di fisica è qualcosa di meno di un fisico; non tanto per la famosa “società”, quanto principalmente per se stesso. Bisognerebbe avere l’onestà di dire che insegnare vuol dire essenzialmente avere a che fare tutti i giorni per tutti gli anni con le zone meno ardue ed evolute della propria disciplina (come è giusto, del resto) e che questo nel tempo produce insterilimento e un incredibile avvilimento. E’ per questo che trovo ingiusta e ingenerosa la continua richiesta di “più tempo” alla scuola, sia esso nella forma di babysitting serale che di lettura di testi ancora, ancora e ancora relativi alla pedagogia e alla didattica. Se dipendesse da me, chiederei per gli insegnanti più tempo “fuori” dalla scuola e che semmmai dessero conto della loro vita intellettuale e culturale esterna, perché se è vero che non si insegna ciò che si sa è pur vero che è difficile insegnare ciò che non si è.
    Non so se questa sia una posizione gentiliana, ma in ogni caso il paragone non mi offende. Almeno non più di “morattiana” o “fioronesca”.

  44. Nota a margine: l’inversione di priorità fra contenuti e metodo fa disastri ovunque, ma nella scuola ne fa di irreparabili.
    Il buonsenso suggerirebbe che prima devono venire i contenuti, poi i metodi con i quali vengono trasmessi e appresi.
    Il suggerimento di Nonna Buonsenso, però, trova orecchie quanto mai sorde nella società odierna, dove uno dei sogni più in voga è fare a meno della fastidiosa variabile umana, sostituendole metodologie sempre più dettagliate, asfissianti, robotiche.
    Smalto sul nulla? Neanche. Manuale d’istruzioni per l’uso del vuoto. E siccome la natura aborre il vuoto, dentro ci si tuffano pericolosi pazzoidi come quel certo Maragliano, pedadogista di sinistra, che anni fa sentii con le mie orecchie esaltare la funzione educativa rivoluzionaria dei videogiochi, o gli altri fans degli UFO e dei cerchi nel grano, stavolta di destra, che cantavano le lodi delle tre I, Informatica Inglese e Idiozia, pardon, Impresa. Al muro!

  45. @ michela:

    se il suo discorso era semplicemente che un insegnante di matematica alle scuole non universitarie non deve essere un conoscitore e ricercatore di una matematica avanzata, mi pare qualcosa su cui tutti sono d’accordo, per insegnare matematica alle elementari non è necessario certo conoscere e saper risolvere le equazioni differenziali né per insegnare storia alle superiori è necessario essere esperti delle fonti del periodo longobardo. E in quanto al ” è difficile insegnare ciò che non si è” bisogna anche far notare che si insegna matematica o storia non solo per studenti che finita la scuola sceglieranno una facoltà di matematica o storia.

    @ roberto buffagni:

    mi viene da dire che contenuti e metodi con i quali vengono trasmessi e appresi dovrebbero agire in contemporanea, kantianamente parlando “i metodi senza contenuti sono vuoti” e “i contenuti senza metodi sono ciechi”, sta di fatto che non si insegna a giocare a tennis solo facendo leggere un libro sull’argomento. Poi certo, neanch’io sono un sostenitore accannito di una presunta onnipotenza della funzione educativa delle nuove tecnologie, ma la posizione opposta se interpretata all’estremo rischia di farci tornare alla famosa critica platonica nel Fedro della scrittura.

  46. @roberto buffagni
    mi duole doverle comunicare che non si parla più di volgare “impresa”, ma addirittura di educazione all’imprenditorialità!
    A sua istruttione et edificatione le copioincollo le relative informazioni dal sito dell’ ISFOL:

    “Educazione all’imprenditorialità” è un ambito di ricerca dell’Isfol, finanziata dal FSE 2007-2013, che fa parte del Progetto “Formazione ed impresa formativa” della Struttura Sistemi e servizi formativi. La finalità è offrire un contributo di analisi per le politiche di sostegno allo sviluppo dello spirito imprenditoriale nei giovani, per agevolarne l’ingresso nella vita professionale e promuovere la loro cittadinanza attiva.

    Attraverso l’integrazione degli attori impegnati sui temi dell’imprenditorialità e la costituzione di una “task force” di decisori ed esperti sul tema, l’Isfol svolge il ruolo di soggetto di riferimento e di raccordo per lo sviluppo di riflessioni per la promozione dell’educazione all’imprenditorialità, al fine di elaborare policies coerenti con i bisogni locali e nazionali.

    Il termine “educazione all’imprenditorialità” è inteso secondo i principi dell’Agenda di Oslo, come formazione di una mentalità e di un comportamento proattivo. La “Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006” relativa alle competenze chiave per l’apprendimento permanente individua lo “spirito di iniziativa e imprenditorialità” come una delle otto competenze chiave da tener presente in ogni fase di istruzione e formazione.”

  47. Gentile Michela,
    grazie per l’aggiornamento. Partecipo al suo lutto.
    Verrà un giorno in cui chiunque scriva un brano di prosa italiana come questo da lei citato dell’ISFOL, specie se aggrava la sua posizione cospargendolo di cacche di cane quali “proattivo”, “task force di decisori”, “elaborare policies coerenti”, sarà rotolato nella pece, cosparso di piume, condannato a percorrere al trotto i tratturi abruzzesi nutrendosi di bacche e recitando “T’amo pio bove”.
    Sarà un bel giorno.

  48. @paolo durando

    Solo la bellezza ci salverà.
    Proprio perché lo scibile umano è immenso, è fondamentale che tra il maestro e l’allievo avvenga una trasmissione di passioni. Avrà notato anche lei, banalmente, che le sue lezioni più efficaci sono quelle in cui lei stesso ‘ci sente’ di più. Che sia matematica, geografia, latino, perfino materie strettamente tecniche. Io uso un’astuzia veramente da due soldi: all’inizio dell’anno faccio una lezione inaugurale pirotecnica, bellissima, memorabile. Una che soprattutto solleciti l’idea della vastità del mare da attraversare, e della bellezza della navigazione. (Bisogna saperla fare.) Poi, iniziamo con le cose che fanno venire il mal di pancia: magari i Promessi Sposi. Se io li ho persuasi con la bellezza, con la passione, li avrò in pugno, chi più chi meno, e pur vomitando non scenderanno dalla nave.
    Non è d’accordo?

  49. Grazie a Mariangela Caprara per la risposta. Certo, sono d’accordo. Si può insegnare solo ciò con cui, in qualche modo, “coincidiamo”. Ci sono momenti in cui accade qualche cosa. È capitato anche a me, tra alti e bassi. Qualcuno però, ed è normale, lo perdiamo Ulteriore occasione per conoscere e conoscerci.

  50. Chiedo scusa per avere abbandonato questa discussione, ma ho avuto molto lavoro.
    Non posso certo, ora, riprendere tutti i punti, ne sottolineo solo alcuni importanti.
    C’è un largo consenso intorno all’idea che si debba valutare qualitativamente il lavoro dei docenti. Questo consenso dovrebbe servire da molla per promuovere qualcosa del genere, iniziando col richiedere che ci siano delle visite di controllo della qualità del nostro lavoro. Chiediamolo, e poi vedremo come si può organizzare.
    Vengono rivolte molte critiche, invece, ai test Invalsi. Io non condivido queste critiche, penso che questi test servano per la valutazione di sistema, e che stiano migliorando. Il problema è come usarli. Dobbiamo farci un’idea di come usarli, e non opporci. La misurazione quantitativa, sul piano statistico, serve ed è scientificamente corretta. Basta non confonderla con la valutazione individuale.
    Sull’orario che i ragazzi devono passare a scuola, ci sono state divergenze anche forti. Ma qui bisognerebbe distinguere: per le lezioni di didattica “curricolare”, non c’è nessun bisogno di allungare l’orario degli studenti (attenzione però alle scuole in cui le attività laboratoriali lo richiedono, e sono invece state falciate dalla Gelmini); ritengo però che sia utile che le scuole siano uno spazio aperto, in cui si possano svolgere altre attività, sempre formative, a cui gli studenti possono partecipare liberamente e con piacere; questo può aiutare molto per rendere il rapporto di certi studenti più positivo con la scuola, per tenere in ambienti di socializzazione culturale ragazzi che altrimenti sarebbero abbandonati a se stessi, per lottare contro la dispersione ecc. Ovviamente, per fare questo, la didattica curricolare dovrebbe essere più elastica.
    Sull’orario di lavoro dei docenti: ribadisco che non è irragionevole chiedere che i docenti passino qualche ora in più a settimana per garantire alcune cose (corsi di recupero, ricevimento parenti, iniziative contro la dispersione, e simili). E che si possa pagare di più chi fa fino a 36 ore settimanali di presenza, in varie attività. Ribadisco anche che va riconosciuto però il lavoro di chi le ore in più le passa a casa a migliorare le proprie lezioni. Su questo, bisogna accettare e proporre o progressioni retributive per merito, o una carriera per gradi accessibili per concorso: in entrambi i casi, la valutazione della didattica dovrebbe entrare nella progressione.
    La discussione si è un po’ incartata sul rapporto tra “cosa” e “come” nella didattica, e sulla questione dei “saperi di riferimento”. Sul primo punto, è ovvio che il “cosa” è condizione necessaria. Ma non sufficiente: la valutazione della didattica dovrà tenere conto anche della relazione che il docente riesce a instaurare con gli allievi, del canale che riesce ad aprire con loro. Tuttavia, è ovvio che il metodo si applica a un oggetto, quindi va da sé che non è possibile una didattica senza competenze disciplinari.
    Sui saperi di riferimento, io sono più che mai ostile alla cultura “liceoclassicocentrica”, però questa cosa va trattata con equilibrio: è evidente che abbiamo sempre bisogno di un canale di formazione che garantisca la continuazione della cultura classica; allo stesso tempo, bisogna avere una idea generale di che cosa significa una formazione culturale seria, nella società altamente differenziata in cui viviamo, quella formazione culturale che deve essere lo sfondo di ogni liceo (in cui forse la letteratura greca e latina, in traduzione, starebbero bene comunque, ma non lo studio delle due lingue, credo); infine, bisogna avere ben chiaro quali siano i sapere fondamentali che tutti devono poter apprendere correttamente, e i primi tra questi sono sicuramente l’italiano, la matematica e la storia. Fissare dei punti di riferimento e degli indirizzi non esclude la possibilità di una struttura flessibile e modulare.

    Un appunto finale sulla politica del governo.
    Fortunatamente, ma in realtà grazie a una grande opposizione del mondo della scuola, e all’iniziativa di numerosi rappresentanti politici, il governo ha fatto marcia indietro sulle proposte maldestre fatte da Reggi. Se ho capito bene, adesso il percorso dovrebbe essere questo: discussione di alcune proposte durante l’estate, nelle feste del Pd o in altri contesti pubblici simili; presentazione di alcune proposte di riforma precise (forse di una bozza di disegno di legge) in settembre; discussione aperta per un mese, con il mondo della scuola e non solo; presentazione in parlamento del ddl. Oppure i tempi potrebbero essere anche più dilatati. Se i passaggi sono questi, c’è tempo per contribuire con proposte concrete, non credo che sia costruttivo il muro contro muro. Inoltre, come ho già detto, penso che alcune proposte già avanzate dal governo non siano così irricevibili, cerchiamo di studiarle bene.
    Grazie a tutti.
    mp

  51. All’inizio mi sono avvilita leggendo interventi, su scuola-imresa, scuola paritaria, scuola del fare.
    Il punto centrale della didattica è far nascere nel preadolescente la capacità critica, ricontestualizzando sempre letture esercitazioni, racconti,storytelling, idee,temi. Il contesto è l’elemento più importante di un insegnamento e di una formazione. Nelle scuole tedesche si è discusso di Gesamteschool,cioè di temi, materie disciplineche si compensano a vicenda ,nella quantità e nel metodo. E’ la griglia che ogni alunno deveimparare a crearsi. Senza girare a vuoto su quest’eterno presente che gira su se stesso e non è più capace di protendersi verso un futuro che ignoriamo, a meno di non fare nostra la lezionedi Baudel e dell’E’cole des Hautes E’tudes. Ma qui siamo a un livello molto più basso,di praticità, di finalizzazioneal mercato del lavoro.
    Senza un’idea ,senza una riflessione. Certo bisogna rifarsi a Habermas e a Bateson, Ma poi coloro cheimpostano le basi della riforma devono pensare veramente, fare n percorso innovativo ( e certo innovazione non è l’impresa, ma la ricerca) Il contesto, i discorso che è capace di cambiare e di riformularsi in termini più elastici. Sì arrivare alla sintesi e ripartire.!Nelllacontestualizzazione di ogni argomento. La scuol-impresa non è scuola, non è cultura, conoscenza, è finalità d imercato, neoliberismo. Forse gli uomini giovanissimi vanno educati prima al logos e poi al lavoro d’impresa. se l’impresa non darà lavoro o se lo darà non dipende da noi, ma dall’andamento finanziario del mondo. Impariamo a fare scuola,dilatiamo gli orizzionti. La nostra mente e quella degli adolescenti è in grado di farlo!

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