Le parole e le cose

Letteratura e realtà

Una scuola più lassista?

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di Mauro Piras

[Una versione più breve di questo intervento è stata pubblicata sulla rivista il Mulino]

Si è parlato per qualche tempo, nei media e nei social network, di valutazione degli studenti e Esami di Stato (di terza media e di maturità). Si tratta di una delle deleghe della Legge 107/2015 (la “Buona scuola”) approvate dal Consiglio dei Ministri il 14 gennaio. Si è sviluppata, a dir la verità, una discussione un po’ surreale, in cui il governo è stato accusato di rendere l’esame di maturità più facile, spingendo sempre più la scuola italiana in una china di lassismo che la porterebbe alla distruzione, a detta di molti giornalisti o intellettuali. È forse il caso di chiarire meglio che cosa contiene questa delega, quali sono le sue acquisizioni e quali i suoi punti deboli.

Una osservazione preliminare: rispetto alle bozze che circolavano da mesi, questo schema di decreto legislativo fa due passi indietro. Nelle versioni precedenti, infatti, si prevedevano la sostituzione dei voti con le lettere per la valutazione degli alunni del primo ciclo di istruzione (scuola elementare e media, per capirci), e l’abolizione delle bocciature nella primaria (scuola elementare). Due idee realmente innovative, che avrebbero fatto compiere un significativo progresso alla nostra scuola. Tuttavia, occorreva per realizzarle un clima politico diverso: più tempo, ma soprattutto un governo sostenuto dall’opinione pubblica nella sua azione riformatrice; dopo la sconfitta referendaria questo consenso non c’è, quindi cadono le proposte più avanzate.

Vediamo i contenuti più importanti della delega.

Per quel che riguarda la valutazione nel primo ciclo di istruzione viene confermato, come già detto, l’uso dei voti in decimi e il ricorso ad attività di recupero per i risultati di apprendimento non del tutto raggiunti. Ovviamente, vengono richiamati i principi generali della valutazione e la sua collegialità, come da normativa vigente.

Per la scuola primaria viene specificato che la non ammissione all’anno successivo può avvenire solo all’unanimità, e “in casi eccezionali e comprovati da specifica motivazione”. Si tratta di una norma che cerca di rendere la bocciatura residuale e eccezionale anche di diritto, mentre di fatto lo è già, senza però eliminarla del tutto.
Per la secondaria di primo grado (scuola media inferiore) l’ammissione alla classe successiva e all’esame finale viene deliberata sulla base di una valutazione complessiva non inferiore a sei: questa valutazione si riferisce in generale ai livelli di apprendimento raggiunti. Si ammorbidisce così il regime introdotto dai regolamenti Gelmini, che imponeva la sufficienza in tutte la materie, in una scuola però che non prevedendo la possibilità di “rimandare” costringeva i docenti a “chiudere un occhio” pur di non bocciare per una o due materie.
Per quel che riguarda gli Esami di Stato conclusivi del primo ciclo (terza media) e del secondo ciclo (maturità) vengono invece confermate le novità di cui si parlava da tempo, in generale positive.
L’esame del primo ciclo viene semplificato: attualmente prevede sei prove scritte (tra le quali sono comprese le prove Invalsi) e una orale, quindi in complesso sette prove. Un percorso lungo e gravoso per questo grado di scuola. Il decreto lo semplifica, prevedendo tre prove scritte (italiano, matematica, lingua straniera) e una orale. Le prove Invalsi vengono tolte dall’esame, anticipate alla primavera e non contribuiscono più, quindi, al voto finale. Questo è molto positivo: da lungo tempo si chiedeva di togliere le prove Invalsi dall’esame di terza media, perché esse sono in realtà test di misurazione delle competenze a fini statistici, e non valutazioni delle competenze individuali. Non sono quindi adeguate per esprimere un voto in sede di esame. Tutta la riforma dell’esame di terza media è nel complesso positiva, perché lo rende più snello, più sostenibile e quindi anche più funzionale didatticamente, poiché molte prove e molti voti non servono a verificare le competenze di uno studente.
Anche l’esame conclusivo del secondo ciclo subisce importanti trasformazioni.
Viene modificata l’ammissione all’esame di maturità: mentre attualmente, sulla base della normativa Gelmini (DPR 122/2009), è ammesso all’esame lo studente che abbia la sufficienza in tutte le materie, in futuro sarà ammesso all’esame chi avrà la media del sei. Su questo punto si sono scatenate le polemiche, è stato denunciato il lassismo del governo, si sono prefigurati gravi scenari di decadenza dell’esame e della scuola stessa. Sono esagerazioni del tutto incomprensibili, si tratta di una misura di razionalizzazione. Va ricordato che prima del 2009 si era ammessi all’esame con la media del sei; inoltre, non si nota un aumento dei non ammessi dopo quella data. Questo perché, nel caso di poche insufficienze, che non invalidavano la possibilità di ammettere uno studente all’esame, i consigli di classe hanno sistematicamente alzato i voti (da cinque, a volte anche da quattro, a sei). La verità è che l’ammissibilità o meno di uno studente all’esame dipende da molti fattori che solo il consiglio può valutare, e spesso l’insufficienza in una o due discipline non giustifica che lo studente venga fermato. È quindi molto più corretto portare all’esame gli studenti con i loro voti reali. Questo non porterà a un allargamento incontrollato delle ammissioni, sia perché già ora la stragrande maggioranza degli studenti viene ammessa, sia perché tale allargamento non si registra prima della modifica del 2009.
Vengono confermate la prima prova scritta, italiano, e la seconda prova scritta, di indirizzo; entrambe a carattere nazionale. Con alcune novità, però.
La prima prova viene definita “un testo di tipo argomentativo”, per quanto “strutturato in più parti” per verificare competenze di diversa natura. Sembra che si ritorni a qualcosa che ricorda il “tema”, anche se non nella forma tradizionale, e che vengano abbandonati il “saggio breve” e l’“articolo di giornale”, che si sono dimostrati spesso dei collage improbabili di citazioni saccheggiate a caso dai testi forniti agli studenti.
La seconda prova potrà avere per oggetto una o più discipline caratterizzanti l’indirizzo, quindi non solo una come oggi. Negli istituti professionali la seconda prova sarà pratica, e non scritta.
La terza prova scritta viene soppressa. Qui occorre un chiarimento. La terza prova è stata spesso definita nei giornali “il quizzone”: questa definizione è del tutto scorretta, perché nella maggior parte delle scuole italiane essa era strutturata con domande a risposta aperta, o al limite con un misto di domande a risposta aperta e a risposta chiusa. Si trattava quindi di una sorta di “interrogazione scritta”, come capita di dire a scuola, cioè di verifica dei contenuti della disciplina tramite domande simili a quelle che si sarebbero fatte all’orale (es.: “Le cause della Prima guerra mondiale”, è una domanda tipica da terza prova, che si fa anche normalmente all’orale). Ricordiamo che la terza prova non era nazionale, ma predisposta dalle commissioni stesse nelle singole scuole, quindi era differenziata non solo da scuola a scuola ma anche da commissione a commissione.
Ora, la terza prova era nata con l’idea di “mettere in dialogo” diverse discipline, intorno a un tema o un percorso. Nella realtà, questo spirito non si è mai realizzato, e rapidamente essa è diventata questa sorta di interrogazione scritta in più materie. Di fatto, un doppione dell’orale di maturità, dal momento che la parte preponderante di quest’ultimo è sempre stata una interrogazione nelle singole discipline, una per una, senza nessun reale “dialogo” tra esse. L’abolizione della terza prova è quindi positiva per due ragioni: questo doppione era diventato superfluo; ma soprattutto la preparazione all’esame, con la presenza della terza prova, a breve distanza dalla seconda, ma a ridosso del colloquio, diventa per gli studenti una corsa a ostacoli, visto che non viene dato loro il tempo di concentrarsi in vista degli orali.
Anche il colloquio viene modificato, perché viene eliminato il riferimento all’argomento scelto dal candidato con cui si apre il colloquio: la famigerata “tesina”. Anche in questo caso, quello che sembra un passo indietro è in realtà una decisione razionale. La presentazione di un argomento all’inizio del colloquio sarebbe sensata nel quadro di una didattica che lavori costantemente per progetti elaborati dagli studenti, e con un loro ruolo attivo nella presentazione di lezioni in aula; invece la didattica delle superiori lascia a queste attività uno spazio molto marginale. Di conseguenza, per la maggior parte dei docenti la tesina è un fastidio, viene considerata una sorta di tassa da pagare all’inizio del colloquio, la cui parte “vera” è l’interrogazione; e soprattutto, durante l’anno scolastico non si lavora in aula per prepararla. Ecco perché, spesso, le tesine sono imbarazzanti sia come contenuti che come presentazione. Dato questo stato di cose, è sensato abolirle, riconoscere che il colloquio deve verificare le competenze acquisite nelle singole discipline e ricondurre il momento di “presentazione” alla discussione dell’alternanza scuola-lavoro, come prevede il decreto. Il nuovo colloquio dovrà iniziare con la proposta al candidato di testi, documenti e progetti da analizzare, per valutare le loro competenze; e anche questa è una buona idea.
L’attribuzione del voto di maturità viene modificata anch’essa, perché il massimo del credito scolastico ottenibile alla fine del triennio delle superiori viene elevato da 25 a 40, cioè il peso del percorso scolastico sul voto finale sale dal 25% al 40%, poiché il voto massimo è 100. Questa è una decisione sensata se si parte dall’idea che si debba promuovere l’impegno degli studenti durante il percorso scolastico; non è però così ovvia, perché l’esame dovrebbe essere una verifica di quel percorso.
Un ultimo punto relativo alla maturità: le commissioni di esame restano come sono ora, cioè composte da tre commissari interni e tre esterni, più un presidente esterno. Si temeva una eliminazione dei commissari esterni, che avrebbe screditato l’esame.
Infine, le prove Invalsi per tutti i gradi di scuola. Il decreto rafforza la loro centralità all’interno del sistema di valutazione della scuola italiana, ne estende l’ambito di applicazione e, come già detto, corregge una stortura. Le prove verteranno in futuro sulle competenze non soltanto in italiano e matematica, ma anche in inglese. Verranno svolte, come già previsto, nel secondo e quinto anno della primaria, nell’ultimo anno della scuola media, e nel secondo anno delle superiori. Si aggiungerà una prova nel quinto anno delle superiori. Nessuna di queste, però, entrerà in sede di esame, perché come già detto la prova Invalsi della terza media è stata tolta dall’esame del primo ciclo, e quella del quinto anno delle superiori non viene inserita nell’esame di maturità. Le prove si terranno in primavera. Tuttavia, ci sono due novità contestabili, soprattutto la seconda: la partecipazione alle prove diventerà requisito necessario all’ammissione all’esame di Stato di entrambi i cicli; l’esito delle prove verrà riportato nella attestazione delle competenze del primo ciclo e nel curriculum dello studente allegato al diploma del secondo ciclo. La prima decisione è stata presa probabilmente per aggirare il boicottaggio delle prove Invalsi da parte degli studenti; tuttavia, rischia di alzare ulteriormente la tensione, e soprattutto dà una risposta amministrativa e coercitiva a un problema politico. La seconda decisione è scorretta per le ragioni didattiche già esposte sopra: le prove Invalsi sono strumenti di misurazione statistica, non esami di valutazione individuale, quindi il loro risultato deve servire a valutare non il singolo studente, ma la scuola e il sistema scolastico; è scorretto quindi riportarne l’esito nella attestazione o nel diploma. Diciamo che se si vuole trasformare l’esame di maturità in un esame esterno nazionale, allora lo si deve fare esplicitamente con l’uso di prove solo esterne finalizzare all’esame stesso, e con commissari solo esterni; va comunque evitato l’uso improprio delle prove Invalsi. Un altro aspetto forse criticabile, sempre nella stessa prospettiva, è la possibilità per le Università di utilizzare le prove Invalsi per selezionare l’accesso ai percorsi accademici.
Che giudizio dare di questo decreto? Nel complesso, positivo: vengono infatti razionalizzati i due esami finali, viene eliminata una stortura nell’esame di terza media, e viene razionalizzata l’ammissione a quello di quinta superiore. È auspicabile però che vengano corretti i due punti più contestabili: la partecipazione alle prove Invalsi come requisito per l’ammissione all’esame di maturità, e il fatto che le il loro esito venga riportato nei diplomi finali.

(Firenze, 3 febbraio 2017)

[Immagine: Foto di Henri Cartier-Bresson]

 

22 commenti

  1. D’accordo in generale su tutto il contenuto dell’articolo, ma mi permetto un’obiezione: non capisco perché (cito) “Nelle versioni precedenti, infatti, si prevedevano la sostituzione dei voti con le lettere per la valutazione degli alunni del primo ciclo di istruzione (scuola elementare e media, per capirci), e l’abolizione delle bocciature nella primaria (scuola elementare). Due idee realmente innovative, che avrebbero fatto compiere un significativo progresso alla nostra scuola”. Capisco, anzi la seconda “idea innovativa”, ma la prima? non sarebbe in grado, chiunque, di tradurre le “nuove” lettere nei “vecchi” numeri? cosa cambia nella sostanza? secondo me niente.
    Condivido invece in pieno il discorso che Piras sviluppa sulle prove invalsi. condivido l’articolo su facebook. ma aggiungo anche questo commento.

  2. Le novità sull’esame di terza media (sono affezionato la vecchio lessico, quello che il senso comune, l’unico a contare, continua a usare) sono positive, hai ragione Mauro.
    Bene la fine della tesina ipocrita alla maturità (il senso comune…), ma non sono d’accordo sull’inutilità della terza prova. L’orale è, purtroppo, spesso una chiacchierata. Colpa nostra, non degli studenti. La terza prova garantiva, credo, una maggiore serietà. Vero però che togliendola si è aumentato il credito riconosciuto al percorso precedente: ed è una buona scelta.

    Tuttavia su due punti di sostanza sono molto distante dalla tua prospettiva. Se è corretto circoscrivere la funzione delle prove Invalsi a quella della misurazione degli apprendimenti dei sistemi e non dei singoli, è anche vero che tu dai per scontato che l’Invalsi sia buono.
    So che abbiamo bisogno di dati, e mi sta bene (non ho mai boicottato le prove), ma c’è un punto politico: quella che per brevità possiamo chiamare governamentalità – anche se non ti piacerà perché è come dire “neoliberismo” – aggiunge un tassello alla sua progressiva digestione della realtà.
    La terza prova era prodotta dalle commissioni, era una prova locale. Vero che l’aumentato credito triennale è una buona compensazione, e l’orale c’è sempre, ma non ci nascondiamo dietro a un dito: le prove somministrate in quinta proverranno tutte dal centro, sia quelle per la valutazione dei singoli (prima e seconda prova), sia quelle per la valutazione di sistema (Invalsi).
    Ci piace parlare di autonomia e di libertà, ma la nostra società è talmente ossessionata dal controllo fondato sulla misurazione che di fatto al centralismo “etico” (programmi prescrittivi) e burocratico di una volta si è sostituito un controllo pseudoscientifico.

    Infine, anche io come Adolfo Fattori fatico a capire che cosa ci sia di progressista nel sostituire le lettere ai numeri (potremmo anche chiamare i voti “ciccio, franco, age, scarpelli” o “x, y, z”, se ciascuno di questi nomi e simboli fosse capace di evocare una rappresentazione significativa della realtà scolastica: prestazioni, conoscenze possedute, capacità, ecc…). E così vengo al secondo punto di disaccordo profondo.
    Non basta descrivere, come fossero dati di fatto, le nuove norme. Proviamo a chiederci quali mutamenti profondi nascondano e, soprattutto, se su questi mutamenti abbiamo ancora facoltà di interrogarci, e di criticarli, o se non possiamo che darli per scontati.

    Con i miei poveri mezzi, è quanto ho provato a fare. E mi scuserai se mi citerò: è per non stare a ripetermi.

    http://www.laletteraturaenoi.it/index.php/scuola_e_noi/618-media-del-6-e-ammissione-all-esame-di-stato-che-cosa-%C3%A8-davvero-in-gioco.html

  3. Sì, in effetti, quando ho scritto della mia concordanza con Piras, mi ero perso, per superficialità, le premesse del discorso sull’invalsi. Sono completamente d’accordo con Daniele Lo Vetere. anzi, per me ha avuto la mano fin troppo leggera! Se non mi accusate di narcisismo, vi segnalo un articolo che su queste questioni ho pubblicato sul n. 5 di mediascapes, http://www.mediascapesjournal.it/
    non sono riuscito a linkarlo, ma naturalmente posso spedirlo in pdf a chi avesse la curiosità di darci uno sguardo.

  4. Ah, le polemiche e le reazioni sono “incomprensibili”? Andiamo con ordine. L’affermazione che, tanto, anche “prima del 2009 si veniva ammessi alla maturità con la media del sei” andrebbe completata aggiungendo che tale principio era stato adottato solo nel 2007 dal ministro Fioroni, il genio che aveva abolito anche gli esami di riparazione. Cioè tale regola aveva avuto solo due anni di tempo per fare danno. Poi l’ineffabile Gelmini era naturalmente corsa all’estremo opposto, imponendo l’ipocritissimo criterio della piena sufficienza in tutte le materie, col risultato che i consigli scrutinanti avevano continuato (come prima) a limare, aggiustare e chiudere un occhio sulle pagelle che risultassero solo leggermente insufficienti, ma stavolta tutto sembrava posto sotto l’insegna del massimo rigore. Però, e capiamoci, era comunque il consiglio di classe che volta per volta decideva se era il caso di dare un po’ d’aiuto all’allievo o no, e lo decideva giudicando a seconda della singola situazione, dell’impegno dimostrato, delle ragioni che impedivano il conseguimento della sufficienza piena. Ma adottando principio che se la media è quella del sei l’ammissione è comunque dovuta, il possibile quadro che si presenta è il seguente: giunto agli ultimi due mesi dell’anno scolastico, l’allievo che abbia la media non particolarmente alta ma anche solo discreta (e se il calcolo si fa su tutte le materie, non è così difficile arrivarci) può molto semplicemente stabilire, su una o addirittura due discipline, di NON FARE PIU’ ASSOLUTAMENTE NULLA, dando pessimo esempio e arrivando agli esami totalmente a scrocco. Tanto, una volta ammesso all’esame si sente le spalle coperte: e a maggior ragione se si adotta la beota eliminazione della terza prova, che costituiva il documento scritto e non impugnabile della abilità o incapacità dell’allievo scroccone in quelle stesse materie. Ci siamo? Sono diventate un po’ meno incomprensibili, le nostre proteste? E non mi rispondete che sto delineando scenari improbabili: con un quarto di secolo di esperienza alle spalle vi assicuro che so benissimo quello che sto dicendo

  5. Jacopo: non capisco. Fioroni avrebbe abolito gli esami di riparazione?? Ma se è stato quello che li ha, in un certo senso, ripristinati…

  6. Fioroni non ha abolito gli esami di riparazione, che non esistevano più da diversi anni, essendo stati sostituiti dal sistema dei “debiti”: l’alunno, a giugno, veniva caricato di uno o più debiti nelle materie in cui non era sufficiente ma passava ugualmente alla classe successiva (tranne nei casi in cui fosse bocciato del tutto) e doveva “saldare” i debiti durante il successivo anno scolastico, con una procedura paradossale per cui, poniamo, svolgeva in storia il programma di terza però doveva ripassarsi quello di seconda, per il quale doveva sostenere una verifica a metà anno: che la superasse o meno, non subiva alcuna conseguenza, tranne il fatto che, a fine anno, il fatto che non avesse superato i debiti precedenti “poteva” influire sul risultato finale. Era veramente un insulto al buon senso e Fioroni ripristinò gli esami di riparazione, naturalmente non dando loro questo nome: invece che “rimandato… ripara…” oggi si dice “giudizio sospeso”. Questo ovviamente alle scuole superiori, visto che alle medie si passa o si è bocciati a giugno, senza prova d’appello. Chi sentenzia dovrebbe come minimo documentarsi su ciò che dice.

  7. Caro Jacopo,
    c’è qualche imprecisione nella sua esposizione dei fatti.
    Fioroni ha fatto queste cose:
    1) ha reintrodotto gli esami di riparazione a settembre (con il nuovo nome di “esami di recupero del debito”, OM 92/07), che erano stati aboliti da D’Onofrio nel 1993 (se non sbaglio, vado a memoria);
    2) ha reintrodotto i commissari esterni alla maturità, che erano stati aboliti dalla Moratti nel 2001;
    3) ha reintrodotto il giudizio di ammissione all’esame di maturità.
    Quindi, tutto il contrario del “lassista” che lei dipinge.
    Sul terzo punto, che è in discussione, il percorso storico è stato questo:
    – l’esame di stato del secondo ciclo riformato da Berlinguer (DPR 323/98) non prevedeva un giudizio di ammissione alla maturità: l’unico requisito per essere ammessi era aver frequentato e avere avuto una valutazione in scrutinio in tutte le materie (si era ammessi d’ufficio, quindi, anche con medie insufficienti);
    – nel 2007 (Legge 1/07) Fioroni ha introdotto il giudizio di ammissione: venivano ammessi gli studenti con una “valutazione positiva” da parte del Consiglio di classe, anche in presenza di insufficienze; in questo caso l’ammissione doveva essere motivata, così come la non ammissione;
    – nel 2009 (DPR 122/09) la Gelmini ha introdotto come requisito per l’ammissione la sufficienza in tutte le materie nello scrutinio finale.
    La proposta della delega in discussione è un compromesso tra Fioroni e Gelmini, compromesso ragionevole perché ammettere chi ha la media del sei è più rigido che lasciare piena discrezionalità al Consiglio di classe, come faceva la normativa Fioroni (che secondo me sarebbe la soluzione migliore), ma è meno rigido della sufficienza in tutte le materie, che poi viene aggirata alzando i voti, provocando gli effetti iniqui denunciati.

    Sugli altri commenti più tardi.
    mp

  8. Davvero un’interessante analisi dell’ultima riforma dell’esame di maturità e della scuola in generale. Sono anch’io in disaccordo sul “progresso” della sostituzione dei numeri con lettere piuttosto che con aggettivi o con note musicali o quant’altro, tipico cambiare i nomi alle cose e non cambiare la sostanza. Sui criteri per far ammettere gli studenti all’esame e sul peso della prestazione negli anni precedenti sul punteggio finale penso che tutto dipenda su come consideriamo l’esame, ovvero vogliamo che conti davvero tanto, punteggio compreso, sulle ammissioni all’università e nel mondo del lavoro allora la cosa migliore sarebbe ammettere tutti gli studenti dell’ultimo anno previa una frequenza minima in tutte le materie, commissioni solo esterne e magari anticipazioni già all’inizio dell’anno che ad esempio la prima prova sarà su una rosa fra tre autori, fra tre argomenti del saggio argometativo e così via. Se invece non si vuol fare questo esame allora è meglio abolire il valore legale del titolo di studio e dunque commissioni solo interne, gran peso alla prestazione degli anni precedenti l’esame e così via.

    Volevo sapere poi da Mauro Piras cosa pensava della tesi diffusa in molti docenti che la scuola italiana pre – anni ’60 vivesse una “età dell’oro” poi seguita da un tremendo livellamento verso il basso delle prestazioni richieste dagli studenti a causa delle nefaste riforme degli anni ’60 e del movimento del ’68 in generale che, in quanto ostile all’autorità e alle regole, riteneva che se una persona contravviene ad esse la colpa non è sua ma della società, della povertà e delle ingiustizie di classe in cui è nata e così via e dunque è buona cosa promuovere tutti, essere lassisti con i criminali, tutti gli immigrati e in pratica essere buonisti a tutti i costi. In sostanza da questi docenti viene detto che a quel tempo uno studente di una famiglia povera e con pochi libri in casa, che abita più distante da scuola, che deve fare anche piccoli lavori a casa, che ha i genitori che causa lavoro hanno poco tempo a casa per badare a lui e che magari aggiungiamo pure che sa pochissimo l’italiano perché (come era in passato) sa solo il dialetto o (come è spesso oggi) è figlio di immigrati veniva aiutato tantissimo con borse di studio, prestiti di libri e quant’altro mentre oggi viene promosso e basta anche se rimane analfabeta, anche a causa delle minacce da parte dei genitori ai professori. Tu sei d’accordo con questa descrizione dei mutamenti della scuola italiana negli ultimi decenni?

    Ciao.

  9. ok. più seguo questa discussione (e mi ci metto anch’io), più mi rendo conto che – per capirci qualcosa – dobbiamo cambiare completamente punto di vista.ù
    Parto da quello che sostenne un amico (e compagno di studi) l’anno scorso ad un convegno sul futuro (sui futuri) che ci aspetta(no), Cito più o meno a memoria: “Dobbiamo accettare il atto che, da quando è nato, il web ha polverizzato la scuola, perché insegna viaggiando su una dimensione estetica. Cosa che la scuola non è in grado di fare”.
    Prendiamo questa affermazione come punto di partenza, anche solo per amor di discussione.
    Se è vero, questo che vuol dire? vuol dire che la scuola ha di fronte un nemico formidabile, con cui non può competere.
    Allora, proviamo a cambiare punto di partenza,e ricominciamo da capo, lasciando da parte tutte le idee frutto di abitudine che abbiamo su scuola, ministero, formazione, utenti… il che ci libera dall’urgenza di polemiche su se è stato Fioroni o la Gelmini, su come si mettono i voti, etc.
    Mettiamoci dal punto di vista di chi, provenendo da un altro mondo, riceve l’incarico di organizzare un sistema istituzionale di socializzazione (educazione e istruzione), tenendo conto delle caratteristiche del mondo sociale che si trova davanti, con tutta la violenza e velocità del mutamento su tutti i piani da cui è investito; delle persone concrete da socializzare, con le loro biografie e identità; quindi dei saperi di cui hanno bisogno loro, e di cui ha bisogno il mondo in cui vivono – e alla fine di come trasmetterli.
    Cosa farà, costui? Non ha idee preconcette, non ha memoria di ciò che c’era prima, non ha un “world-taken-for-granted” a cui fare riferimento.
    Cosa farà?

  10. … voglio dire (e mi scuso per l’interruzione), che tutta la discussione precedente, al di là di eventuali torti o ragioni, informazioni giuste o sbagliate, parte dalla premessa che la scuola che abbiamo sia nella sostanza comunque quella adeguata a questo mondo sociale e agli individui che lo abitano – di cui me sembra si diano per scontati tratti, caratteri e nature che non hanno più. E questo ci porta fuori strada, a continuare a “ciurlare nel manico” di qualcosa che è cambiato profondamente, e a cui quel manico non è più adeguato.

  11. Rispondo prima ad alcune osservazioni specifiche, di diversi commenti.
    1. Dai voti alle lettere (Fattori, Lo Vetere, De Russi). Certo, un segno vale un altro, ma non tutti i segni possono fare le stesse cose. Il passaggio dai voti alle lettere implica differenze importanti: non si può attribuire un voto finale (in scrutinio) solo facendo la media aritmetica e arrotondandola, perché se durante l’anno c’è una successione diversificata di lettere bisogna, alla fine, valutare il livello generale a cui è arrivato lo studente, non “fare la media”; una scala di lettere più difficilmente può essere disintegrata in “più”, “meno”, mezzi punti, “meno meno” e tutte queste amenità che tocca sentire in giro ma che sono totalmente demenziali perché alterano i rapporti dei voti all’interno della scala in decimi; la riduzione dello spettro di valutazione tramite poche lettere ognuna delle quali indica un’area abbastanza ampia di livello di apprendimento (es. nei paesi di lingua inglese: A, excellent; B, very good; C, satisfactory; D, acceptable ecc.) rende la valutazione più vaga, quindi meno “oggettivante”, in quanto non pretende di dire precisamente quanto vale la performace dello studente, ma semplicemente di fargli capire quanto deve migliorare, e inoltre diminuisce la competitività tra gli studenti.
    2. L’abolizione della terza prova e il colloquio della maturità (Lo Vetere, Jacopo). A me non risulta che l’orale della maturità sia “una semplice chiacchierata”, io ne ho fatti molti e sempre si è trattato di una interrogazione in tutte le materie, dopo la tesina. Interrogazioni lunghe ed estenuanti, per tutti, candidati e commissari, ma va bene così. La terza prova è una “interrogazione scritta”, che serve solo a sovraccaricare l’esame e a impedire una preparazione serena, a causa della calendarizzazione. A me sembra che il bisogno di avere un altro scritto risponda a una “ossessione della valutazione” che molti docenti hanno introiettato, mentre una scuola che funziona non deve sempre valutare in modo oggettivante. Il colloquio serve a capire bene altre capacità di una persona, oltre a quella di riportare sinteticamente per iscritto in buon italiano dei contenuti disciplinari (quello che chiede la terza prova).
    3. L’ammissione con la media del sei porterà alcuni alunni a trascurare alcune materie (Jacopo). Questo presuppone che l’unico modo che abbiamo per portare gli studenti a seguire una materia è l’uso coercitivo del voto. Se si vuole una scuola fondata solo sul timore, sul meccanismo stimolo-risposta, per condurre gli studenti all’apprendimento, tutte queste obiezioni sono fondate. Tuttavia, anche se questi meccanismi hanno un ruolo (come in ogni coordinazione sociale dell’agire) non possono essere quelli preponderanti se vogliamo un vero apprendimento, cioè una crescita della persona. Quindi le ragioni di equità sono più importanti: sarebbe iniqua una società democratica di massa che decidesse di rendere la scuola rigidamente selettiva, e senza pietà bocciasse tutti quelli che arrivano insufficienti in una materia; è iniqua però una situazione come quella attuale, in cui, siccome non si boccia per una sola materia, si “alza il voto”, falsando la situazione di chi non è arrivato alla sufficienza, rispetto a chi la sufficienza l’ha raggiunta da solo. Inoltre, i voti non sono delle entità metafisiche rigide e intoccabili (questa ipostatizzazione giustificherebbe il passaggio alle lettere), perché è sempre un consiglio di classe che decide se una persona è da ammettere o meno all’esame, e può benissimo nel corso dell’anno fare capire a chi adotta atteggiamenti troppo furbi che così non può farcela; l’ammissione o meno è frutto di un percorso, non di un elenco di numeri messi su un tabellone durante uno scrutinio. Ecco perché, in realtà, la soluzione di Fioroni era la migliore: attribuiva esplicitamente la responsabilità al giudizio del Consiglio di classe.

  12. Io di questa riforma non amo il fatto che aumenti, e significativamente, il peso del “curriculum” scolastico in vista del voto d’esame. Da 25% al 40% del voto finale, se ho capito bene.

    In tal modo, ai ragazzi vengono fatti scontare ogni errore, ogni deviazione, ogni calo nell’arco del triennio. Laddove invece, se proprio si vuole mantenere un esame, bisognerebbe solo rilevare a quale “livello” è giunto uno studente nella propria preparazione.

    E’ come se all’esame della patente facessero pesare il fatto che alla prima guida, sei mesi prima, il candidato non riusciva ad inserire la frizione. Non ha senso.

    Per i voti in lettere piuttosto che in numeri. Il fatto che siano meno, e quindi più laschi, forse è positivo, come sottolinea Mauro. Però io trovo che sarebbe ancora meglio introdurre un sistema tipo quello dell’IBO, ovvero il Baccalaureato Internazionale.

    Come fanno loro, che pure alla fine hanno voti “quadrimestrali” unici per materia? Ogni prova di valutazione (compito, essay, qualsiasi cosa) non riceve un voto solo, ma tanti voti quanti sono i parametri/ambiti che l’insegnante intende controllare con la prova (tali parametri sono scelti da una rosa decisa dall’IBO). Per un tema, ad esempio, si possono valutare i parametri a) lessico, b) adeguata articolazione concettuale, c) organizzazione del tempo (scrivere un tema di tot lunghezza nel tempo dato, senza consegnare in brutta). I voti per ogni parametro sono indipendenti, e non devono essere sommati, come nelle nostre griglie, per produrre un voto solo.

    Un tale approccio è molto più analitico: dice molto meglio dei nostri voti ad uno studente dove deve migliorare e non gli permette di usare compensazioni variamente “opportunistiche” (ad esempio, in un compito di letteratura: “Sono andato fuori traccia, ma di Leopardi ho detto veramente tutto, non mi può mettere due). Non permette nemmeno di fare facili -e sbagliati- confronti diretti tra studenti.

    L’altra mia critica a questa riforma è di ordine più generale. Più o meno si procede sempre per ritocchini o aggiustamenti (la Buona Scuola, a dire il vero, era qualcosa più di questo, ma con altri problemi), ma si può ritoccare una cinquecento all’infinito, solo che non diventerà mai una Ferrari. Ma so di andare nel generico.

  13. Quando parlavo di “chiacchierata” (termine infelice: gli orali sono lunghi ed estenuanti, come dici), intendevo che l’orale, per varie ragioni, si slabbra facilmente, perde di rigore. Dipende da molte ragioni, ma ne cito solo una: le interrogazioni orali dovrebbero avere una struttura rigorosa come gli scritti, e raramente l’hanno. Nell’orale di italiano del triennio, durante l’anno, io ad es. mi sforzo di fare tre domande, una sui contenuti rozzi studiati sul manuale, una di parafrasi del testo o suo riassunto (per verificare la comprensione letterale e la capacità di sintesi e rielaborazione), una di contestualizzazione del brano dentro un tema, l’opera dell’autore, il contesto storico ecc… che apra anche a possibili collegamenti o apporti personali. Così gli studenti hanno un quadro di riferimento per la preparazione e io un riferimento per la valutazione (valuto, ma discorsivamente, senza voto da cui poi trarre la media, ciascuna delle tre risposte, il voto è ovviamente unico).
    Anche così non è facile non finire per divagare, essere depistati.
    Senza terza prova dovremmo curare molto di più la conduzione degli orali, ma non sono molto ottimista su questo, è una questione di abitudini lungamente apprese. La terza prova, specie nella forma delle domande semistrutturate, garantisce la verifica della conoscenza dei contenuti, della capacità di esposizione e sintesi. La scrittura, come dice la polemica di questi giorni sulla famigerata lettera dei 600, è un esercizio fondamentale.
    Tuttavia capisco le tue ragioni, Mauro, sono fondate.

    Sulla ossessione per la valutazione siamo d’accordo e non per quella invocavo il mantenimento della terza prova, ma per le ragioni suddette. Ma se neanche tu sei ossessionato dalla valutazione, con l’Invalsi in quinta come la mettiamo? L’Invalsi avrà sempre, oltre che un potere meramente scientifico di rilevazione, anche un potere politico di pressione. La sua presenza conduce a un’ossessione per certi aspetti dell’apprendimento a scapito di altri, per altro attraverso il prelievo di pezzi di realtà tradotti in dati finalizzati alla statistica. La frase che tutti pronunciamo “sono andati male nell’Invalsi, ergo non sanno l’italiano”, è una frase indimostrabile a partire dai risultati Invalsi.
    (Anche se su questo aspetto falsificante delle rilevazioni standardizzate mi pare di essere vox clamantis in deserto. Il dibattito si svolge sempre su questo livello superficiale: “ah orrore i quiz all’americana!”, “ah orrore l’italico disgusto per i dati!”. Non è quello il punto).
    Se preme a entrambi la valutazione nella sua globalità e prossimità, non dovresti sottovalutare le implicazioni politiche e non meramente scientifiche dell’Invalsi.

    Io non ho mai usato i meno, i più, i meno meno, che sono folli. Voto e mezzo voto, ciascuno con un valore descrittivo ben preciso. Per di più sostanzialmente uso solo i voti tra il 4 e l’8, proprio perché così ciascuno di essi ha un significato chiaro (nel secondo quadrimestre del triennio divento un po’ più generoso di 9 per non penalizzare sul credito).
    Quando facevo le medie io, primi anni Novanta, per un anno fu introdotto il sistema delle lettere. Durò poco. Né gli insegnanti né noi ragazzi li capivamo. Io pensavo “A” equivale a “ottimo”, “C” a sufficiente.
    Gli anglosassoni non sono gli unici ad avere la chiave di risposta per una valutazione sensata.
    Quello che dici tu, individuare pochi voti che descrivano bene la prestazione, magari focalizzando le competenze in gioco (come nell’IBO di cui parla Rocchi), si può fare anche con i voti, basta razionalizzarli.
    Se introduciamo le lettere senza insegnare agli insegnanti e poi agli studenti e alle famiglie che cosa devono leggere dietro quel voto, non cambierà mai nulla.
    Il punto è lavorare sulla rappresentazione mentale che il voto evoca. Tutto qui.

  14. a D. Lo Vetere
    Lei attira l’attenzione su un punto importante: “Anche se su questo aspetto falsificante delle rilevazioni standardizzate mi pare di essere vox clamantis in deserto”.

    Di scuola so troppo poco; riporto quel che so di altre istituzioni che con la scuola hanno un comune un aspetto essenziale: che non se ne può valutare il rendimento sul piano quantitativo (la quantità conta ma è MOLTO secondaria).

    Nelle FFAA e nelle forze dell’ordine USA (e nelle molte analoghe istituzioni strutturate su quel modello) l’introduzione delle rilevazioni standardizzate è un certificato DISASTRO.

    Le gerarchie vengono premiate e punite in ragione delle statistiche che portano ai loro referenti politici.

    Per le FFAA: in addestramento, dovranno certificare che sono stati sparati un dato numero di colpi/recluta, fatti un dato numero di percorsi di guerra/recluta, superate un dato numero di selezioni/applicanti, etc.. Sul campo, si conterà il numero di bombe o missili lanciati per km quadrato, il numero di missioni compiute per unità di tempo, uccisi un dato numero di ostili/mese, etc. Risultato: in addestramento, si trascura l’addestramento individuale a favore del lavoro all’ingrosso, si moltiplicano le prove quando sarebbe meglio perfezionarne l’esecuzione, si trascura la formazione della coesione di reparto a favore della competizione fra le unità, non per l’eccellenza ma per l’adeguamento alla norma quantitativa prescritta; sul campo si preferisce sempre il volume di fuoco alla manovra, si ammazza all’ingrosso senza badare agli effetti collaterali (ammazzi anche tanti civili che poi ti odiano e aiutano la resistenza), etc. Aggiunta: quando le statistiche non tornano, vengono bellamente falsificate tipo piano quinquennale URSS, perchè dal tenente al generale tutti non vogliono rischiare di sporcarsi la scheda personale e mancare la prossima promozione.

    Nelle forze dell’ordine, se viene imposto un numero x di arresti/reparto, si scartano subito o quasi i casi difficili, che esigono lunghe indagini, e si fa la pesca a strascico dei pesci piccoli; se i politici danno la priorità a qualche tipo di reato sensibile per i media e l’opinione pubblica, gli altri, magari più seri, vengono trascurati. Anche qui, se i conti non tornano vengono sistematicamente falsificati, per la stessa umana, troppo umana ragione.

    Il risultato finale di questo sistema della rilevazione statistica come criterio di valutazione è:

    a) i migliori vengono demotivati, se ne vanno appena possibile (es., nelle FFAA USA c’è un’emorragia inarrestabile di ufficiali subalterni, nelle forze dell’ordine non so se ci sono statistiche e comunque non le conosco) i peggiori (gente che pensa prima alla promozione e al posto che a fare bene il suo lavoro) premiati e promossi. Selezione alla rovescia.

    b) le istituzioni così strutturate lavorano veramente male, e si vede (gli USA per esempio non vincono una guerra dall’invasione di Grenada, dove poteva vincere anche il corpo vigili urbani di Milano).

    Vedete voi se la descrizione può attagliarsi anche alla scuola. Secondo me sì. Attenti alle statistiche e ai numeretti, con la vita reale c’entrano pochino.

  15. convincente, Roberto Buffagni. e comunque mi sembra che tutti gli interventi precedenti continuino a ragionare sull’output dell’insieme di processi che riguardano la scuola, dando per scontata un’architettura complessiva che si percepisce ancora valida, ma che ha bisogno di aggiustamenti. Invece, credo, bisogna ripensare all’intero processo di socializzazione formale (che riguarda l’inserimento dei minori nel mondo) dall’inizio, dai suoi tre elementi fondativi: il mondo sociale e naturale, le persone da introdurvi, i contenuti necessari a questo obiettivo).e quindi quattro, elementi: come fare?

  16. a Adolfo Fattori.

    Grazie. Per proseguire con l’analogia scuola/FFAA, segnalo un altro aspetto forse interessante per eventuali riformatori.

    Molto all’ingrosso, ci sono due modi di ordinare un esercito: top/down (modello francese e USA tranne il corpo dei Marines), o “mission oriented” (modello tedesco e britannico). Privilegiare la disciplina e l’esecuzione puntuale degli ordini, o l’iniziativa degli ufficiali, ai quali si affida una missione, da eseguirsi a loro giudizio e sotto la loro responsabilità.
    La faccio molto breve: il metodo “mission oriented” è sicuramente il migliore, ma esige due prerequisiti. Primo, un’elevata preparazione professionale degli ufficiali, che deve accompagnarsi a spirito di casta (orgoglio, prestigio, solidarietà, controllo etico reciproco). Secondo, un sistema di incentivazioni che premi l’iniziativa e punisca gli infingardi, i routinier e i furbacchioni che pensano anzitutto a coprirsi le spalle con i superiori.
    Esempio storico. Nel corso della guerra di successione austriaca, i britannici introducono nel codice militare di guerra un articolo che punisce con la morte l’ufficiale che di fronte al nemico non faccia “the utmost”, il massimo. Per segnalare che non si scherza, quando l’Ammiraglio John Byng manca di cogliere un’occasione chiaramente favorevole nella battaglia di Minorca viene mandato sotto processo, condannato, e fucilato a bordo della sua nave ammiraglia (nel 2007, la famiglia di Byng ne chiede la riabilitazione: negata). Il messaggio viene raccolto dal corpo ufficiali britannico, e la Marina militare inglese, che sino ad allora non era superiore alla Marina francese, nel corso delle guerre napoleoniche si dimostra imbattibile.

    A scuola non c’è bisogno di fucilare nessuno, ma se si vuole adottare il modello “mission oriented”, bisogna fare quanto segue. Preparare e selezionare bene gli insegnanti (anzitutto sulle discipline, il metodo d’insegnamento viene con l’esperienza, dev’essere personalizzato e non va privilegiato mai, sennò ci si avvita sulle procedure a scapito dei contenuti e l’unico risultato che si ottiene è dare lavoro ai metodologi). L’accesso ai ruoli deve presentare difficoltà crescenti via via che si fa carriera (un concorso per accedere, altri concorsi per progredire). Paga e prestigio corrispondenti (conta più il prestigio della paga, che però non dev’essere umiliante come ora). Verifiche periodiche condotte da apposito corpo di ispettori (docenti universitari emeriti). Punizioni esemplari per chi sia giudicato inadempiente (licenziamento in tronco). Alla fine dei cicli scolastici, per gli studenti, tutti, anche alle elementari, esami severi (= puoi essere bocciato) presieduti da commissioni esterne.
    Poi, all’insegnante così selezionato si dà la missione, definita dal programma scolastico, e gli si affida la responsabilità di raggiungere l’obiettivo come meglio crede, senza ammorbarlo con statistiche, numeretti, scartoffie burocratiche et similia.

    Io ve la butto là. Vedete voi se può servire.

  17. Caro Buffagni, io sono molto scettico sulla gestione attuale, ma non meno scettico sulla sua proposta di riforma. Ma voglio dirle qual è la mia idea di scuola.

    Stamani ho aperto la posta e ho scoperto un giro di mail della mia scuola, accumulatosi nelle ultime 12 ore (non c’è bisogno di ribadire che è domenica. Ma già, tanto abbiamo un sacco di tempo libero, col nostro lavoro, quindi possiamo fare tanti corsi di aggiornamento, leggere tante mail, organizzare tante cose, presentare tanti progetti). La vicepreside ci gira una richiesta proveniente da un’altra scuola della città per una conferenza (che a occhio mi sembra quelle stile vetrina) per discutere dell’importante tema del cyberbullismo. Per cortesia fra istituti è bene mandare una delegazione di docenti e studenti (anche la scuola ormai ha doveri politici e diplomatici di rappresentanza). Dobbiamo organizzare tutto per domani.

    Io ho risposto così: “Poi sarebbe anche bello riflettere su come si possa organizzare qualcosa sempre nel solco dell’emergenza e nel fine settimana per il lunedì.

    Io voglio tornare alla scuola che non è mai esistita. Entro in classe, faccio la mia lezione, esco. L’organizzazione non esiste. Tutto è rose e fiori. Le querce stillano miele e le caprette fanno ciao.

    Vostro, disfattista, D”.

    Saluti

  18. Caro Lo Vetere,
    grazie della replica. La mia poi non era una proposta di riforma, ci manca solo che mi ci metta anche io. Ho solo proposto una analogia, se serve bene se non serve pace.

    Il suo esempio è davvero esemplare. Ecco, se lo scopo è demotivare i migliori questa ricetta è infallibile: metterli sotto pressione per realizzare il nulla in tempo record. La invio la mia solidarietà. Da genitore di due studenti ho conosciuto buoni insegnanti come lei, e a loro va la mia sincera e ammirata riconoscenza. Non è facile restare seri in una istituzione che fa del suo meglio per essere ridicola. Cordiali saluti.

  19. @ Buffagni: grazie.
    Saluti anche a lei.

  20. @ Lo Vetere

  21. @ FF VS PPP, sì però io cazzeggio con LPLC e gioco a D&D

  22. Rispondo, un po’ in ritardo, ad alcune osservazioni più generali, che mi sembrano importanti.
    Sulle prove Invalsi: caro Daniele, la governamentalità è una prospettiva politica possibile, certo, tuttavia io credo che non si debba esagerare il significato dei dati statistici: ci servono, per capire alcune cose, quindi li raccogliamo, cercando di perfezionare via via gli strumenti; l’importante è non limitarsi solo a questo.
    Quanto all’autonomia, non c’ nessuna contraddizione tra l’uso di prove centrali e l’idea di autonomia: questa infatti presuppone una libertà di iniziativa di docenti e scuole nel processo didattico (cosa che in Italia c’è poco) e invece, alla fine, una valutazione di quello che si è fatto, uno sguardo esterno sul punto di arrivo. Ecco perché mi va bene un esame più centralizzato.
    Quanto ai mutamenti profondi che, secondo il tuo intervento sull’esame di stato, sono sottesi a queste riforme: non condivido il tuo quadro interpretativo, perché se si ripercorre la storia dell’esame di stato dal 1969 a oggi, si vede che la riforma Berlinguer ha cercato di renderlo più esigente, ma con l’apertura dell’ammissione per tutti, e poi ci sono stati i passaggi che ho già citato. In realtà si tratta di aggiustamenti di una prospettiva che, da fine anni sessanta, è inclusiva, effettivamente. Ma sono aggiustamenti per fare in modo che l’inclusività sia anche equa e fondata sulla responsabilità individuale. In ogni caso, anche condividendo la dicotomia selezione-inclusione (quella che chiami “certificazione”), non vedo come si possa rifiutare la seconda, per una società democratica. A meno di volere una società efficientista, invece.

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