Le parole e le cose

Letteratura e realtà

Sul populismo antipedagogico

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di Francesco Rocchi

Il due luglio scorso, per minima&moralia, è uscito un interessante articolo di Simone Giusti su un particolare e curioso atteggiamento di tanti intellettuali italiani nei confronti dell’istruzione pubblica italiana, un atteggiamento che egli con molta efficacia definisce “populismo antipedagogico”. Con ciò Giusti ha inteso anche rispondere ad un articolo di Claudio Giunta, il quale dei manuali di pedagogia ha avuto un’esperienza così negativa da arrivare a parlare di didattica della fuffa.

Avendo letto entrambi gli articoli con un certo trasporto, mi sono reso conto di ritrovarmi a pencolare tra due opposti difficilmente conciliabili.

I toni di Giusti sono risentiti, ma i suoi argomenti lucidi. Facendo riferimento a prese di posizione come quelle del Gruppo di Firenze, che ha patrocinato la “Lettera dei 600” sulle (lamentabili) competenze degli studenti nell’italiano scritto, Giusti stigmatizza l’approccio “nostalgico-classista” che l’intellettualità italiana spesso assume nel parlare di scuola, approccio caratteristicamente segnato dall’elogio acritico del passato e dalla celebrazione retorica del liceo classico, nonché – e soprattutto – da un compiaciuto disprezzo per tutto ciò che “odori” di pedagogia.

Di qui la rivendicazione legittimamente orgogliosa, da parte di Giusti, del ruolo della ricerca didattica e pedagogica, cui invece gli intellettuali italiani si sarebbero colpevolmente sottratti, anche quando si proclamavano di sinistra. E in effetti luoghi comuni sull’istruzione si sprecano, prolifici e tenaci come erbe infestanti, anche tra persone (insegnanti, spesso!) che dovrebbero essere assai meno approssimative.

Ma se tutto questo è vero, perché non mi limito a dare ragione a Giusti e torto a Giunta? Il fatto è che non mi sento di respingere del tutto le accuse di vaghezza rivolte da Giunta ai pedagogisti.

Questo può apparire arrogante da parte mia, o quantomeno poco rispettoso del lavoro di tanti insegnanti e ricercatori che di pedagogia si occupano con dedizione e rigore. Chiarisco quindi che la mia intenzione non è affatto quella di dare addosso alla pedagogia per se (come non era intenzione di Giunta, peraltro), ma alla declinazione che se ne è avuta in concreto nella scuola italiana, e al modo in cui è stata proposta agli insegnanti.

Non è un discorso semplice, questo, anzi, è piuttosto ricco di paradossi. Già il fatto che la pedagogia (in senso molto lato) la si sia dovuta “proporre” agli insegnanti, è quantomeno strano: come si può essere insegnanti senza avere a monte qualche cognizione sul come si insegna?

Senza stare ad sviscerare come si sia giunti ad una tale, peculiare contraddizione (non solo italiana, in ogni caso), basti dire che nel corso del secolo scorso, a partire almeno dal 1962, la necessità di svecchiare la scuola italiana sia stata sentita e diciamo pure capita dalla classe politica italiana, ma sia stata affrontata in maniera men che ottimale. La scuola media unica, lo spazio dato ai diritti dello studente, l’università di massa, l’attenzione alla didattica e altre conquiste sono stati progressi reali, ma queste innovazioni sono state realizzate non ricostruendo ex-novo l’edificio dell’istruzione pubblica italiana, ma soltanto modificandolo quel tanto che serviva per rispondere, in qualche modo, ai nuovi bisogni.

Per convincersene, basta far caso ai numerosi “organi vestigiali” che punteggiano l’istruzione italiana: un obbligo scolastico a 16 anni scompagnato dai cicli di istruzione, un biennio delle superiori rimasuglio della vecchia media, e anche un’università che fa ancora fatica a contenere tutti i suoi studenti.

Cosa vuol dire tutto questo, in relazione al nostro discorso? Vuol dire che le innovazioni sono state calate dall’alto su un corpo docente che le ha viste come un’indebita intromissione. Una delle cose su cui sono più d’accordo con Giusti è proprio la sua denuncia dell’ostilità verso il riformismo pedagogico da parte proprio di insegnanti e presidi.

Hanno torto i “tradizionalisti” e ragione i pedagogisti, allora? Non del tutto. Non è per fare facile terzismo che dico che la situazione è un po’ più sfumata. I tradizionalisti si sono spesso mostrati retrivi e corporativi, ma la pedagogia ha talora effettivamente mostrato il fianco a certe critiche. Questo per due ragioni, volendo semplificare. La prima è che le oggettive difficoltà nell’introdurre cambiamenti spesso di amplissima portata hanno creato problemi che è stato facile gioco additare alla pubblica opinione. Tali critiche però possono essere considerate contingenti o addirittura strumentali, e possiamo tralasciarle in questa sede. La seconda, più importante, è che la pedagogia spesso non è riuscita a fornire, neanche ad insegnanti ben disposti, strumenti pratici facilmente utilizzabili nelle classi.

È come se nell’enfasi di far comprendere a tutti la necessità di ripensare le modalità di trasmissione del sapere, la pedagogia si fosse concentrata nello spiegare i principi primi, le intenzioni e i valori della pedagogia, ma avesse trascurato di occuparsi della “tecnica” pedagogica in senso stretto, con il risultato paradossale che molti insegnanti, pur assai volenterosi, alla fine in classe non sapevano bene in quale direzione modificare la propria prassi quotidiana, limitandosi a limare qua e là l’approccio tradizionale. Considerando quanto era (ed è) arcigna la resistenza al riformismo didattico, è possibile che soffermarsi così a lungo sul versante “valoriale” fosse inevitabile, ma ciò ha avuto delle conseguenze.

Molti manuali di pedagogia illustrano con ampiezza di argomenti perché una buona scuola dovrebbe essere inclusiva, multiculturale, aperta, comprensiva e individualizzata, ma raramente spiegano, ad esempio, come rivolgersi ad uno studente appena arrivato in Italia e quali esercizi fargli fare, o come gestire uno studente con Disturbi specifici di apprendimento (DSA) con diagnosi tardiva. Non che non esistano vademecum o pubblicazioni specifiche, ma circolano meno delle dissertazioni sui massimi sistemi, che sono poi quelle che io stesso ho incontrato nella SSIS e in diversi corsi di aggiornamento, mentre di trattazioni specifiche mi è stato offerto poco.

Oltre ad un mancanza (o difficile reperibilità) di “consigli pratici” l’approccio valoriale ha avuto un’altra conseguenza imprevista: accanto alla pedagogia scientificamente fondata, è nata una pedagogia “modaiola”, che spesso non è stata tenuta sufficientemente a bada.

Facciamo un esempio: fino a qualche tempo fa le scuole erano invase dalla teoria degli “stili di apprendimento”, applicazione dell’idea delle “intelligenze multiple” di H. Gardner. Oggi di quella teoria non rimane quasi nulla e sappiamo ormai che gli stili di apprendimento non esistono, però c’è stato un momento in cui non accogliere questa affascinante ancorché falsa teoria pareva un atto di retrograda arroganza (nota bene: se la teoria oggi è superata, è grazie a pedagogisti e psicologi cognitivi come D. Willingham e Gardner stesso, non grazie ai Catoni della tradizione).

Il fatto che questa e altre teorie del genere possano essere un giorno sugli allori e l’altro nella polvere ha alimentato – e alimenta – lo scetticismo dei dubbiosi, offrendo argomenti anche a chi di innovazioni non vuol sentir parlare per pura e semplice pigrizia.

Per parte mia, mi sono reso conto che, nel corso del tempo, mi sono rivolto sempre meno alla manualistica italiana “valoriale”, preferendo cercare altro, soprattutto in ambito anglosassone. Lasciato nello scaffale il Frabboni-Minerva, ho cominciato a leggere testi meno alati ma più concreti di psicologia cognitiva, e studi peer-reviewed su metodologie più circoscritte, ma replicabili. Per non rimanere nel vago, suggerisco i due titoli da cui sono partito: Why do not students like school del già citato D. Willingham, e Make it Stick di P. C. Brown, L. Roediger e M. A. McDaniels.

Il fatto che la pedagogia seria debba convivere con teorie screditate non è colpa certo della pedagogia medesima, ma di chi permette che la scuola sia troppo sensibile alle “mode” e talora permeabile a vere e proprie pseudo-scienze (come quella Programmazione Neuro-Linguistica di cui mi sono trovato mio malgrado a seguire un corso di aggiornamento).

Essendo troppo lungo aprire il capitolo delle “responsabilità” (se non per accennare al fatto che il Ministero dell’Istruzione è gestito da amministrativi, non da tecnici), mi limiterò a dire che dal punto di vista dei docenti è difficile distinguere tra input che sono di livello assai diverso, ma che in un modo o nell’altro arrivano dagli stessi canali, ovvero, soprattutto, quelli istituzionali dell’aggiornamento. Questo favorisce negli insegnanti scetticismo e disincanto verso tutto ciò che è “pedagogico”, sentimenti cui di contro il ministero, da almeno dieci anni a questa parte, solitamente risponde con un profluvio non sempre coerente di innovazioni à la page.

Preso da un ingenuo entusiasmo (e dalla necessità di far mostra di riformismo), il ministero ha preso l’abitudine di promuovere e talora imporre tutte le innovazioni di cui, per una ragione o per l’altra, periodicamente si infatua (magari è sempre stato così?). È andata così ad esempio con il CLIL (Content and Language Integrated Learning), con la flipped classroom o con la LIM (Lavagna interattiva multimediale): strumenti didattici buoni per non dire ottimi, ma che sono diventati buzzword da infilare ovunque, rovesciati sulla scuola con un tale sovrappiù di burocrazia da togliere slancio e convinzione anche a chi tali strumenti li avrebbe accolti con entusiasmo.

Non è per caso che ho citato il CLIL (ovvero lezioni di una materia non linguistica, come Storia o Geografia, tenute in lingua straniera dal docente curricolare, non da quello di lingua): l’applicazione ministeriale di questa metodologia è un esempio da manuale su come non introdurre una nuova metodologia didattica. In primo luogo, si è inizialmente imposto di cominciare dalle classi quinte delle superiori, le classi peggiori per introdurre qualsiasi innovazione, figurarsi una di tale portata; in secondo luogo, si è scelto di affidare le lezioni ad insegnanti che avevano seguito il corso “sulla metodologia”, ma spesso conoscevano poco la lingua (e ai quali sono stati fatti fare corsi improvvisati, con effetti assai scarsi); infine, a fronte di risultati poveri o nulli, si è finalmente lasciata mano più libera alle scuole. Il problema è stato che frattempo la metodologia innovativa aveva stufato tutti quanti. È interessante notare che un approccio molto simile è stata adottato per l’alternanza scuola-lavoro, ma questo ora ci porterebbe lontano.

La mia limitata e aneddotica impressione è che la scuola italiana non soffra tanto di una carenza didattica e pedagogica (anche se talora si vedono approcci così vetusti da essere imbarazzanti -come l’interrogazione in piedi alla cattedra), quanto di una mancanza di reale autonomia: gli spazi, gli argomenti, la valutazione, per quanto “liberati” più e più volte dalle vecchie pastoie, sono ancora ingabbiati da vincoli esterni che impediscono di dare senso profondo alla “autonomia didattica”. Tanto per dirne una, le Indicazioni nazionali almeno per quanto riguarda le materie letterarie, sono spesso esasperanti. Così come è esasperante che si parli sempre di queste e mai delle Linee guida che riguardano tecnici e professionali, le quali, peraltro, grazie alla loro sinteticità e alla mancanza di retorica umanistica, finiscono per essere migliori delle Indicazioni.

Spero con queste osservazioni di aver spiegato perché non mi sono sentito di fare del tutto mie le considerazioni di Giusti. Aggiungo anche un altro punto su cui non lo seguo: l’Invalsi. Nonostante tutti i suoi limiti (anche finanziari ed organizzativi), l’Invalsi ha fornito all’analisi dell’istruzione italiana dati assai utili. Se oggi possiamo discutere del gap tra Nord e Sud o della correlazione tra livelli di apprendimento e condizioni socio-economiche, è grazie all’Invalsi. Questo non vuol dire affatto che non se ne possono criticare i difetti ed evidenziare i limiti, ma vorrei sottolineare che vedere nell’Invalsi un problema più che una risorsa è un errore che potrebbe costar caro alla scuola italiana.

Insomma: ringrazio Giusti per aver contribuito a mettere nella giusta luce l’acre ma ingiustificato criticismo di tanti intellettuali italiani, però vorrei suggerire che da respingere sono soltanto gli attacchi ingiustificati e strumentali, mentre bisogna accogliere con attenzione i dubbi legittimi, come quelli di Giunta.

 

[Immagine:  François Truffaut, I quattrocento colpi].

4 commenti

  1. Ringrazio Francesco Rocchi per questa risposta. Mi permetto solo di evidenziare che io concordo pienamente con lui sulle prove Invalsi: sono uno strumento legittimo e utilissimo ai fini della ricerca pedagogica e sociale, e anche ai fini della valutazione dell’impatto degli investimenti pubblici, delle riforme ecc. La mia critica – già esposta altrove – riguarda la realizzazione delle prove (troppo disciplinari, centrate non sulla literacy in lettura ma sull’italiano come materia di insegnamento) e, soprattutto, il loro uso improprio ai fini della valutazione degli alunni

  2. Il testo è incredibilmente equilibrato, ragionevole e argomentato. Per questo, temo sarà letto da pochi. Rigore, serietà, professionalità e metodo non sono ben valutati, mediamente, di questi tempi.

  3. Articolo davvero condivisibile. Aggiungo che in Italia l’avvento della scuola di massa non è riuscita a togliere le idee ancora oggi molto diffusa di lontane ascendenze gentiliane, ovvero che “chi sa, sa insegnare”, “Il metodo è il maestro” e “La pedagogia è ancella della filosofia”. che presumo funzionasse non proprio ottimamente neanche quando la scuola era di élite e frequentata dagli studenti già in partenza più bravi. Un altro problema che ha secondo me fatto odiare i pedagogisti anche docenti realmente desiderosi di imparare modi di insegnare meglio è stata l’assurda struttura dei corsi di abilitazione universitari e post-universitari in cui (ammesso che ci sia un buon numero di ore legate a pedagogia, didattica, psicologia degli adolescenti, metodologia e simili) prima si deve studiare tutta la teoria di come si insegna e solo dopo la si mette in pratica in classi di scuola reali, un po’ come se un cuoco per più di un anno imparasse solo a ripetere a memoria le ricette sui libri e solo dopo si mettesse sui fornelli a cucinare. E poi non parliamo poi dei corsi di aggiornamento dei docenti e del problema della valutazione dei docenti una volta messi in cattedra…

  4. Grazie a Swann Matassa e Michele De Russi per i giudizi lusinghieri

    @Simone Giusti: sono molto contento di vedere che anche sull’Invalsi non differiamo poi granché. Io sono contrario all’uso dei test Invalsi per la valutazione interna (ma poi non erano anonimi?), ma mi pongo un altro problema: se alle prove Invalsi “non si mette il voto”, gli studenti rischiano di prenderle sottogamba. E’ l’antico principio, non solo della scuola e non solo italiano, di razionalizzazione dello sforzo da parte degli studenti: la fatica si fa per il voto, il resto è…”altro”.

    Questo non giustifica l’abuso dell’Invalsi, ma rimane il fatto che ad oggi non so quali incentivi abbiano gli studenti ad impegnarsi per la prova Invalsi. Devo ammettere la mia ignoranza e non so se oggi su questo ci sia un dibattito o proposte operative valide.

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