di Mauro Piras

Volenti o nolenti, l’idea di eguaglianza è alla base della democrazia. Le istituzioni di un regime democratico ne presuppongono l’accettazione da parte dei cittadini, dal momento che sono legittime se li trattano da eguali, cioè se non violano la finzione secondo cui essi sono eguali. Finzione, perché i rapporti sociali reali non rispettano mai questo principio, ma sono piuttosto innervati di forme di dominio, ingiustizie, diseguaglianze. Tuttavia esso resta sempre in filigrana, come idea regolatrice, e genera la tensione inevitabile tra l’ideale e il reale, tra la norma e il fatto. Le istituzioni, nelle leggi e nella pratica, non sfuggono a questo sguardo critico immanente. È la dinamica democratica stessa che genera questa tensione. Non importa poi che l’idea di eguaglianza sia declinata da prospettive diverse (democratico-liberali, socialiste, critico-sociali, religiose ecc.). In ogni caso la presenza stessa delle istituzioni democratiche mette in gioco questa contraddizione, anche, anzi forse proprio, quando sono inadempienti.

Christian Raimo (Tutti i banchi sono uguali. La scuola e l’uguaglianza che non c’è, Einaudi 2017) pone sotto questa lente critica l’istituzione scuola. La scuola presuppone l’eguaglianza in due modi: nel senso generico di ogni istituzione democratica, secondo cui tutti devono essere trattati da eguali; e nel senso specifico della sua funzione, che è anche quella di rendere possibile l’eguaglianza di opportunità, almeno dal punto di vista formativo e culturale. L’esito di questa analisi è, come ci si può attendere, impietoso: la scuola italiana è classista, non contrasta le diseguaglianze ma spesso le rafforza, aiuta i più forti e scoraggia i più deboli. Sembra, cinquant’anni dopo, la diagnosi di don Milani. Tuttavia, il quadro è diverso, e le ragioni anche.

Il libro si muove su tre piani: la diagnosi, le cause di superficie e le cause profonde. La diagnosi è quella che abbiamo detto. Le cause di superficie sono individuate nelle pratiche, didattiche e non solo, dominanti nella scuola italiana. Le cause profonde in una politica scolastica guidata da imperativi economici: “la ragione economica è l’unico oriente dell’istruzione” (p. 119). La diagnosi è in generale corretta; l’analisi delle cause di superficie coglie, anche se in maniera incompleta, diversi problemi reali della nostra scuola; l’analisi delle cause profonde non è convincente. Vediamo perché.

I problemi della scuola italiana sono rivelati, come è noto, da alcuni dati fondamentali. I tassi di dispersione scolastica continuano a essere alti: se si guardano i dati ufficiali, cioè la percentuale di giovani tra i 18 e i 24 anni privi di qualsiasi titolo di formazione, siamo intorno al 15% (p. 32); ma se si calcola invece la differenza tra gli iscritti alle superiori e i diplomati, la percentuale si aggira intorno al 30% (pp. 19-20). In entrambi i casi dati preoccupanti. Più in profondità, la correlazione tra la classe sociale di provenienza degli studenti e il loro successo formativo mostra che quest’ultimo è determinato ampiamente dalla prima, quindi che il sistema scolastico non migliora le opportunità e la mobilità sociale degli studenti (pp. 20-22, 29-30). Raimo ricorda questi dati, e arricchisce l’analisi appoggiandosi su diversi studi che, negli ultimi anni, hanno portato alla luce il fallimento della scuola italiana nel promuovere la mobilità sociale (cfr. Giulia Maria Cavaletto, Adriana Luciano, Manuela Olagnero, Questioni di classe, Rosenberg & Sellier 2015; Roberto Contessi, Scuola di classe, Laterza 2016). Va ricordato, certo, che questo è un problema generale dei sistemi scolastici nei paesi avanzati, che hanno difficoltà a promuovere l’eguaglianza di opportunità, forse perché ormai inadatti alla trasformazione sociale in corso (cfr. Norberto Bottani, Requiem per la scuola?, il Mulino 2013). Tuttavia, il quadro italiano non è rassicurante, perché secondo alcuni degli studi citati non soltanto la scuola non scalfisce gli effetti dell’appartenenza sociale, ma in alcuni casi li accentua (p. 60).

Alla radice di questo fallimento, Raimo individua alcune cause importanti nella struttura e nella pratica del nostro sistema scolastico.

L’anello debole è il passaggio dalla secondaria di primo grado (scuola media) alla secondaria di secondo grado (scuole superiori). Sappiamo infatti che la dispersione si colloca soprattutto nel primo biennio delle superiori, quindi è corretto rivolgere l’attenzione a questo passaggio. Va detto però che probabilmente è tutto il segmento 11-16 anni a essere problematico, perché se è vero che la dispersione scolastica alle scuole medie è molto bassa (ma non inesistente), è però durante il loro percorso che i ragazzi più deboli accumulano difficoltà e carenze nelle competenze fondamentali; è lì che i divari si accentuano (cfr. Fondazione G. Agnelli, Rapporto sulla scuola in Italia 2011: Le medie anello debole della scuola italiana?, Laterza 2011). In ogni caso, Raimo individua bene alcune cause ulteriori di questi divari.

In primo luogo, un orientamento, alla fine delle medie, che riproduce le diseguaglianze sociali perché viene fatto, prevalentemente, incrociando due fattori: i risultati scolastici degli alunni e la gerarchia implicita nel sistema dei licei e degli istituti. Dunque i “più bravi” vengono mandati nei licei (secondo un ordine gerarchico, dal più difficile al meno difficile), quelli meno interessati alla cultura generale nei tecnici, e quelli che non sono portati affatto per lo studio, che hanno problemi di comportamento (o peggio disabilità e disturbi di apprendimento), nei professionali. Questo “sistema reputazionale” (p. 60, Cavaletto) delle scuole superiori italiane, abbinato a una valutazione degli studenti astratta, fondata solo sui loro risultati finali, porta ovviamente a riprodurre le diseguaglianze di opportunità radicate nell’appartenenza sociale (pp. 63-66).

A questo si aggiunge un sistema di scuole superiori in cui la differenziazione tra gli indirizzi è troppo precoce e troppo profonda: fin dai 14 anni i percorsi scolastici si separano notevolmente (basta pensare a quanta differenza c’è tra una prima liceo classico e una prima tecnico industriale o professionale servizi socio-sanitari), e questo rende molto difficile passare da un indirizzo all’altro quando ci si accorge di “avere sbagliato strada” (p. 28).

Questi problemi di ordinamento sono aggravati da pratiche didattiche ancora diffuse. Per esempio, l’uso eccessivo dei compiti a casa, nella nostra scuola, se confrontata con altri sistemi scolastici. Ovviamente, lo studio a casa è una componente fondamentale del percorso formativo, ma attribuirgli troppo peso significa lasciare a lungo gli studenti soli con le loro risorse culturali: svolgere a casa troppo lavoro significa che chi è, per tradizione familiare, già abituato a leggere, concentrarsi, studiare, otterrà buoni risultati, e chi non lo è non ci riuscirà. Anche questo rafforza i confini di classe sociali, invece di superarli (pp. 71-74).

Ma soprattutto l’uso dei voti. Il voto, in molte scuole superiori (di queste parla Raimo, effettivamente) viene usato come se fosse un “misuratore oggettivo” del valore dello studente. Una sorta di etica professionale impone di non “regalare i voti”, di marcare bene le differenze tra chi sa e chi non sa ecc. A prima vista questo sembra ovvio, ma è un modo di valutare che astrae dal processo di apprendimento. Il voto marca così la posizione dello studente, che tende a identificarsi con essa: “un allievo sul sei, sul sette ecc.”; “quello è uno da otto ecc.”. Invece il significato performativo del voto viene del tutto sottovalutato: la possibilità cioè di generare degli effetti virtuosi premiando un impegno che non si oggettiva ancora in risultati, utilizzando il voto come un incentivo che crei autostima e motivazione nello studio anche nei più deboli culturalmente, viene del tutto rimossa (pp. 77 sgg.).

Fin qui tutto bene. Queste analisi portano allo scoperto i nervi dolenti della nostra scuola. A esse si potrebbero aggiungere altre cose, come la progressiva scomparsa del tempo prolungato alle medie, il salto irrazionale tra le elementari e il multidisciplinarismo quasi liceale delle medie, la diffusione ancora quasi universale, nelle superiori, di una didattica secondo la struttura spiegazione-verifica, l’uso sempre meno difendibile delle interrogazioni ecc. Ma questo non importa, non si tratta di fare un elenco di quello che manca. La debolezza del libro appare nel resto dell’analisi.

Compaiono, tra le cause della diseguaglianza scolastica, fenomeni che hanno un ruolo marginale o non sono pertinenti. Per esempio, le ripetizioni private. C’è una lunga analisi, di grande interesse, sul mercato delle lezioni private in Italia, che mostra come sia diventato un affare di grandi proporzioni, con siti internet e manager dedicati (pp. 34-45). Un’ottima denuncia di un fenomeno esecrabile, ma il rapporto causa-effetto qui viene rovesciato (cfr. p. 45): le ripetizioni non sono una causa della riproduzione della diseguaglianza a scuola, se non nel senso che chi può pagarne di più fa aiutare di più i propri figli. Ma anche questo senso non va esagerato, perché anche chi ha un reddito medio-basso può permettersi di pagare delle ripetizioni, e soprattutto perché la diseguaglianza di cui stiamo parlando è soprattutto culturale, più ancora che economica. Le ripetizioni sono l’effetto di un sistema scolastico e didattico distorto, che investe poco (nelle superiori) nella formazione in aula, nella collaborazione quotidiana docenti-alunni già a scuola, che dà troppi compiti a casa, che valuta in modo rigido e, soprattutto, che boccia ancora.

Un altro capitolo discutibile è quello sull’eccesso di valutazione (pp. 82-85): il lavoro degli studenti, a scuola, è sottoposto a continue valutazioni, test, verifiche, interrogazioni, e l’impegno dei docenti sembra finalizzato in primo luogo a questo, piuttosto che a un processo cooperativo di formazione nell’interazione docente-alunno. Tutto questo è vero, e si tratta di una causa fondamentale dei nostri problemi. Tuttavia, questo elemento viene introdotto da Raimo per dimostrare che è il prodotto di una mentalità economistica, alla base di tutte le storture fin qui denunciate. Come vedremo dopo, questa tesi generale è molto discutibile. Nello specifico, questi eccessi di valutazione erano già denunciati da don Milani cinquant’anni fa come una sorta di “processo” continuo fatto agli alunni. In questo non è cambiato molto, e infatti i problemi con le interrogazioni sono gli stessi ora come nella Lettera a una professoressa (1967) o come in Scuola sotto inchiesta di Guido Calogero (1957!): quando si interroga non si fa lezione, chi non è interrogato non fa niente, e spesso disturba. Chiedete in giro, vedrete che le lamentele dei docenti durante le interrogazioni sono sempre queste. Da sessant’anni. Difficile dire che questo problema derivi dal “neoliberismo”. Deriva da pratiche scolastiche vecchie, di una scuola classista, certo, ma non perché assoggettata a imperativi di efficienza economica, visto che tali pratiche dominavano nei licei di sessant’anni fa, e dominano ancora nelle scuole più “prestigiose” (vedi: i licei blasonati del centro). Una scuola classista perché tradizionalista, perché gerarchica e conservatrice (e sono queste le radici dei problemi).

Un fenomeno non pertinente è quello della valutazione dei docenti (pp. 47-53). La critica del “bonus per la valorizzazione del merito”, introdotto dalla Legge 107/2015 (la cosiddetta “Buona scuola”) è interessante, anche se non condivisibile in alcune parti. Ma il problema non è questo. Il problema è che questo bonus non ha niente a che vedere con le diseguaglianze preservate e generate dal nostro sistema scolastico, dal momento che è stato appena introdotto, mentre i dati a cui ci si riferisce sono tutti anteriori. E forse ci si dovrebbe chiedere quanto un sistema di progressione stipendiale e di trasferimenti fondato solo sull’anzianità di servizio e sulla scelta da parte del docente, senza nessuna possibilità di usare incentivi per trattenere i docenti bravi in situazioni difficili, non abbia causato, nel tempo, molti dei mali in questione.

Questi ultimi due passaggi producono le forzature che abbiamo notato, perché Raimo vuole condurci a riconoscere che la deriva “economicista” e “neoliberista” è alla radice del fallimento nella lotta alle diseguaglianze. Alle origini dei moderni sistemi di valutazione viene posta l’esigenza di una misurazione economica, in termini di efficienza, del valore della scuola; questa esigenza ha sostituito, nelle società capitaliste negli ultimi decenni, la funzione emancipativa attribuita alla scuola dalla Rivoluzione francese (pp. 86-91). Milton Friedman, in quanto capofila della scuola economica neoliberista, viene definito “l’ispiratore più o meno dichiarato delle politiche scolastiche degli ultimi quarant’anni” (p. 90). Questa asserzione viene giustificata alla luce degli studi economici sul concetto di “capitale umano” (pp. 92-101), sulle “competenze” (pp. 102-107) e sulla “meritocrazia” (pp. 113-120).

Ora, le analisi sul capitale umano e sulla meritocrazia mostrano solo che esiste quella bibliografia, che esistono quelle teorie economiche, ma non mostrano in alcun modo in quali istituzioni della scuola italiana esse sarebbero state applicate. Evocare lo “spirito del tempo” non basta per dimostrare che esso si è incarnato. Vorremmo vedere in quali leggi e in quali norme si realizza questa visione, dal momento che l’amministrazione scolastica italiana ha ben poco di meritocratico, né si trovano riferimenti al capitale umano nelle normative recenti sulla scuola (per esempio, nelle fondamentali Indicazioni nazionali per il primo ciclo, approvate nel 2012).

La questione delle competenze è più complicata. Indubbiamente, il concetto di competenza ha un ruolo chiave nelle direttive europee sulla scuola, e nelle Indicazioni nazionali così come in generale nella normativa scolastica fin dall’inizio degli anni duemila, anche se la sua istituzionalizzazione ha subito una accelerazione con il ministero Gelmini, negli anni 2009-2010, quando è stata introdotta la Certificazione delle competenze alla fine del biennio delle superiori, e in generale la didattica per competenze in tutta la scuola secondaria (almeno sulla carta); inoltre, i test Invalsi cercano di misurare le competenze degli studenti in italiano e matematica (e presto anche in inglese). E come è ovvio, l’insistenza sulle competenze ha a che fare con l’inserimento nel mercato del lavoro. Quindi, fin qui l’analisi di Raimo è corretta. È vero che c’è una declinazione “oggettivista” della didattica per competenze, che tende a imporsi rigidamente alla scuola italiana; ed è vero che è unilaterale riferirla solo alle esigenze della formazione per il lavoro. Tuttavia, queste non sono ragioni sufficienti per vedere nella valutazione delle competenze solo la penetrazione del sistema economico nella scuola.

In primo luogo, perché porre tra gli obbiettivi della scuola anche la formazione in vista dell’inserimento nel mercato del lavoro non significa tradire gli ideali democratici della Rivoluzione francese, ma realizzarli da un punto di vista specifico. Se la scuola è democratica, ed è di massa (come è adesso), cioè davvero rivolta a tutti, perché tutti la frequentano, allora deve porsi non solo l’obbiettivo della formazione della coscienza civile dei cittadini, e della formazione delle capacità culturali più generali, ma, oltre una certa età, anche quello dell’avvio al mercato del lavoro; altrimenti la realizzazione della eguaglianza di opportunità, che è un ideale democratico, ben inciso nella Dichiarazione dei diritti del 1789, resta solo sulla carta: se non si pensa a percorsi di formazione anche in vista dell’inserimento lavorativo, questo non sarà un problema per chi ha già un vantaggio culturale e sociale, e lo sarà invece per tutti gli altri (la maggioranza).

In secondo luogo, perché, come mostra lo stesso Raimo, il concetto di competenze ha invece un alto valore didattico, poiché serve a un insegnamento che punti a quello che gli studenti sanno fare con le conoscenze apprese, e non soltanto all’assimilazione passiva dei contenuti. A me sembra che nella maggior parte delle superiori italiane, e forse anche nelle medie, la didattica sia ancora ampiamente ossessionata dai “programmi” come serie definita di contenuti da assimilare in un certo ordine. Questo però è proprio ciò che rende l’apprendimento passivo, e seleziona verso il basso chi non sa come mettersi in rapporto con questi contenuti: e così noi, nel dare i voti, premiamo quelli che ci sanno esporre bene e “con spirito critico” quei contenuti, e penalizziamo gli altri, senza avergli insegnato proprio come esporre bene e “con spirito critico”. Quindi è sbagliato liquidare le competenze in quanto avamposto del capitalismo, perché si butta via il loro reale significato didattico.

Infine, le derive “positivistiche” e “oggettiviste” nella valutazione delle competenze e nella loro formalizzazione derivano secondo me, molto più che da una mentalità efficientista, e quindi “neoliberista”, da una burocrazia pesante e farraginosa, che realizza i processi solo attraverso una proceduralizzazione eccessiva, radicata in un male originario: la diffidenza nei confronti del cittadino, di cui non ci si può fidare, e che va quindi assoggettato a mille controlli. Di qui l’impossibilità reale dell’autonomia didattica, che è invece il presupposto della didattica per competenze.

Questi argomenti si possono ripetere in parte per l’ultimo punto discusso nel libro, l’alternanza scuola-lavoro (pp. 121-136). Il tema richiede una trattazione approfondita a parte, ma è fuorviante dire che l’alternanza serve alle aziende per sfruttare manodopera gratis, dal momento che spesso per le aziende l’alternanza è un peso, i ragazzi non sono preparati, vanno appunto formati e possono fare ben poco di produttivo sul posto di lavoro. Ed è fuorviante descrivere l’alternanza come una forma di assimilazione del lavoro precario e frammentato: l’assenza dell’alternanza negli anni passati non ha impedito la precarizzazione del lavoro; ma soprattutto non si vede perché dei percorsi in cui gli studenti, oltre al lavoro in aula, fanno un numero limitato di ore (per i licei non si arriva al 7 % sul totale del triennio) in esperienze pratiche, in cui prendono contatto con ambienti lavorativi e professionali, siano forme di precarizzazione, e non piuttosto un’occasione per formare competenze e orientarsi. Si può dire invece che l’alternanza è stata realizzata con grande sciatteria, senza un progetto, senza strutture, e in più imponendo alle scuole obblighi rigidi che tolgono loro autonomia. Come al solito, dietro la grande confusione di questa operazione si vede una politica approssimativa e frettolosa, e una burocrazia pesante e invadente, molto di più che il mostro evanescente del “neoliberismo”.

In sintesi, il voler dimostrare necessariamente che la “deriva neoliberista” sia all’origine dei mali nella scuola italiana ci allontana dai problemi reali. Il secondo livello di analisi, quello sulle cause “di superficie” della diseguaglianza a scuola, è più fecondo: già a partire dai problemi individuati da Raimo (l’uso dei voti, l’orientamento “reputazionale”, la differenziazione precoce e troppo forte degli indirizzi ecc.) si può vedere che la direzione in cui muoversi è un’altra. I problemi della scuola italiana sono radicati in ordinamenti e strutture didattiche ancora tradizionali, e pratiche (nella secondaria) anch’esse tradizionali, che si riproducono inerzialmente in una scuola che deve invece rispondere alle difficoltà di una scolarizzazione realmente di massa. Il persistere di quelle rigidità e di quelle tradizioni genera meccanismi di esclusione, visibili non tanto nelle bocciature quanto nelle gravi disparità di formazione a seconda della provenienza sociale (e degli indirizzi di studio). Quindi nel classismo. A ciò si aggiunge una burocrazia pesante, che rafforza un atteggiamento dominante nei docenti: l’assenza di fiducia. La nostra burocrazia si fonda sulla sfiducia nei confronti del cittadino; allo stesso modo, presidi e docenti tendono a instaurare rapporti con gli alunni fondati sulla sfiducia, sul controllo, sul doversi sempre giustificare ecc. In tutto questo io vedo il retaggio di una scuola ottocentesca che fa una grande fatica a trasformarsi, molto più che l’invasione prepotente del mercato nella scuola. Se accettiamo di partire dai problemi del livello intermedio, senza correre troppo in fretta alle conclusioni, possiamo trovare dei terreni di intesa su cui lavorare. In questo momento invece il campo della discussione sulla politica scolastica è occupato da dicotomie fuorvianti: gli innovatori “neoliberisti” contro i difensori della “scuola della costituzione”, oppure i paladini del ritorno alla “scuola di una volta” contro “gli eredi della scuola democratica degli anni settanta” ecc. Questi schemi servono a ben poco. L’analisi delle cause intermedie, e la ricostituzione di un quadro nuovo, che in questo momento ci sfugge, ci possono portare molto più lontano.

(Firenze, 29 ottobre 2017)

[Immagine: aula di liceo]

11 thoughts on “Scuola e diseguaglianza

  1. “ Giovedì 30 settembre 2010 – « La repubblica è uno stato di uguaglianza. Ogni suddito si considera come un piccolo monarca. L’aspetto del repubblicano sarà altero, duro, fiero. » (Denis Diderot, Saggi sulla pittura (Appendice al Salon del 1765), 1765) “ [*]
    [*] E se uno non si sente né altero né duro né fiero? Se uno si sente triste e basta? [Nota 2017]

  2. Nella scuola si scontrano « gli innovatori “neoliberisti” contro i difensori della “scuola della costituzione”, oppure i paladini del ritorno alla “scuola di una volta” contro “gli eredi della scuola democratica degli anni settanta” ecc.»?
    No, dice Piras, «I problemi della scuola italiana sono radicati in ordinamenti e strutture didattiche ancora tradizionali, e pratiche (nella secondaria) anch’esse tradizionali, che si riproducono inerzialmente in una scuola che deve invece rispondere alle difficoltà di una scolarizzazione realmente di massa». Mi pare che abbia ragione. Io pure, quando insegnavo, ho sempre pensato che il *vecchiume* accumulato nei comportamenti e nella mentalità di insegnanti e presidi, corroso ma non spazzato via dal movimento del ’68, fosse tornato a prevalere sulle novità “americanizzanti” di superficie che erano penetrate soprattutto tra i giovani. Poi si è stabilizzata una palude di reciproci compromessi.

  3. Che la legge 107/2015 abbia introdotto nella scuola logiche proprie del marketing è un dato oggettivo, basta leggerla. Che la parola “competenze” abbia un’affinità stretta con la parola d’ordine dell’economia, cioè, “competizione”, lo dice la linguistica. Ergo la scuola è asservita al capitalismo.

  4. Caro Mauro Piras, è buffo, ma per la prima volta dopo non so quanto tempo mi sono ricordato che forse il primo libro che segnò il mio passaggio dalla spensierata infanzia a un’adolescenza un po’ più pensosa fu il Discours sur l’origine et les fondements de l’inégalitè parmi les hommes del Gian Giacomo (Rousseau, ovviamente, non Feltrinelli). Altro, tuttavia, non mi sento capace di dire. Ah, se avessi studiato da giovane, come diceva quel nostro comune amico…

  5. Caro Ennio Abate,
    mi fa piacere trovarla d’accordo con me. Io credo che, al di là delle analisi “generali”, sulla scuola si possano far convergere molte energie lavorando sui problemi specifici. Le visioni generali ci allontanano, come le grandi religioni allontanano gli uomini di buona volontà.

    Caro Adriano Barra,
    grazie per il riferimento a Rousseau, ma non pensavo a tanto. Invece, su Diderot (che amo molto, ma forse non in questa citazione): quella è l’eguaglianza dell’ideale civico repubblicano; si può non condividere, sentirsi incerti, deboli, stanchi, tristi ecc., starsene anche nel proprio privato, e comunque difendere l’eguaglianza.

  6. Un esempio del legame tra le cause di superficie e il neoliberismo può essere offerto dall’orientamento reputazionale: questo oggi è sostenuto apertamente in molte regioni tramite le classifiche ‘scientifiche’ ( anche se non sono mai stati divulgate i criteri metodologici per comporle)delle scuole redatte dalla fondazione Agnelli e riprese con grandi enfasi dai principali organi stampa main stream.

  7. Mi pare una delle analisi migliori che sulla scuola italiana mi sia capitato di leggere ultimamente, ma dissento radicalmente dalla speranzosa nota riformatrice che la conclude. Ahimè. Nel senso che dopo un quarto di secolo assediato in classe, tra populismo ideologico e populismo demagogico, retoriche sulla “scuola di tutti” (ma senza mai renderne conto a nessuno) e retoriche aziendaliste sul “merito” e la produttività, sono arrivato alla convinzione che la scuola italiana non è riformabile, e non lo sarà finché la principale e forse sola ragione che ci ha messo insieme e ci tiene insieme, me e i miei colleghi di lavoro, è sostanzialmente quella della vicinanza scuola- casa, cattedra-cucina. Senza contare che ignoro pure quale altra ragione, nello specifico, mi tiene insieme al mio dirigente ( e lo stesso io per lui, visto che non ci siamo scelti e non ci possiamo cacciare a vicenda) .
    La verità è che la scuola di stato, nata storicamente e meritoriamente come scuola di tutti e per tutti, è diventata nel tempo la scuola di nessuno e per nessuno, dominata da logiche impiegatizie o pseudo-aziendalistiche colonizzate e paralizzate dalle sopra dette retoriche, e abitata random da molti insegnanti bravi e bravissimi, ma anche no, da rarissimi fancazzisti e più spesso doppiolavoristi, e da tribù cielline o sindacalizzate ( tutte brave persone, certamente) che agiscono secondo criteri corporativi di occupazione culturale e di potere della suddetta ” terra di nessuno”): e proprio per questo, certamente, la nostra è rimasta una scuola di classe, e che non ha nessuna possibilità reale di rimuovere le disuguaglianze di classe. E che l’ unica esperienza pedagogica e didattica che abbia segnato la scuola italiana negli ultimi 70 anni sia arrivata da un prete comunista che insegnava in un paesino di montagna di meno di 100 abitanti, fuori da ogni logica ” di stato”, non mi pare affatto un caso in tal senso.
    E dunque riiformarla si può, l’ attuale scuola, solo abbattendola: secondo la vecchia parola d’ ordine rivoluzionaria, che cento fiori sboccino, che cento scuole gareggino! Scuola libera e gratuita per tutti, e quindi pienamente pubblica, nessun finanziamento da parte dei privati, scuola organizzata secondo un modello cooperativo condiviso da chi decide di farne parte, direzione didattica discussa e condivisa, elezione del direttore didattico- preside, insegnanti finalmente responsabili- protagonisti di una impresa culturale propria ( che non abbia niente in comune con una azienda, se non il fatto di saper funzionare come una scuola, e non come un’ azienda), sostanziale autonomia metodologica, e basta con quella miserabile dei progetti d’istituto. E chi ha più filo per tessere, tessa.
    Ecco la Grande Riforma, ecco il Grande Balzo in Avanti! Ma siccome da tutto questo avrebbero da guadagnare gli studenti, e a rischiare, e parecchio ( per dirla non con Mao, ma con il vecchio Giolitti) sarebbero tutti gli altri, a partire dagli insegnanti- impiegati statali e dagli apparati burocratici statali e para-statali che vivacchiano sulla scuola attuale, temo che non se ne farà nulla. Da qui il mio pessimismo iniziale, e finale.

  8. Ancora una volta un articolo ben approfondito e interessante e che sostanzialmente condivido, Mauro.

    Aggiungo solo un appunto, quando scrivi ” I problemi della scuola italiana sono radicati in ordinamenti e strutture didattiche ancora tradizionali, e pratiche (nella secondaria) anch’esse tradizionali, che si riproducono inerzialmente in una scuola che deve invece rispondere alle difficoltà di una scolarizzazione realmente di massa.” io preciserei che non di devono criticare le didattiche tradizionali in quanto “tradizionali” e “vecchie” opponendole a didattiche “nuove” che sarebbero migliori solo in quanto “nuove” ma io farei notare che queste didattiche attuali presenti nella scuola italiane sono inefficaci perché presuppongono un contesto di società e di cultura che oggi, piaccia o no, non esiste più e dunque non si deve pensare né a un’esaltazione di una “tradizione immutabile” né all’esaltazione di un “progresso continuo verso il meglio” in quanto la società di oggi con i suoi vari aspetti non si può dire migliore più di tanto di quella precedente, semmai è solo diversa, certo con alcuni problemi risolti ma con altri problemi e difficoltà nuove da risolvere.

    Condivido anche la tua tesi del fatto che spiegazioni semplicistiche come l’indicare un generico “neoliberismo” come “male assoluto” (il “neoliberismo” è ormai una parola “spauracchio” usata solo per indicare gli “altri” e mai “se stessi” un po’ come “eretico” o “terrorista”) siano superficiali, inutili e controproducenti.

    Sarebbe inoltre interessante approfondire come mai in Italia è di recente così tanto diffuso tra gli intellettuali (politici di destra e sinistra, giornalisti, insegnanti…) una specie di anti-materialismo estremo che disprezza ogni valore minimo dato ai beni materiali ed economici in quanto la nostra società di oggi sarebbe troppo “consumistica e utilitaristica”, come se non sapessero che grazie alla tecnologia e all’energia che è possibile che oggi ci siano molte più persone di un tempo che sanno leggere, scrivere e fare attività intellettuali come scrivere libri e giornali o insegnare e che senza questa tecnologia ed energia saremmo quasi tutti analfabeti e a zappare. Si tratta di un fenomeno davvero da indagare e che ha fatto davvero male alla società italiana.

  9. Il libro di Raimo è importante, ma in certe cose discutibile. Dal mio punto di vista, non per le ragioni per le quali lo critica Mauro Piras. Mi piacerebbe dialogare con entrambi, ma non so se in questi giorni avrò tempo di farlo in modo serio con un articolo. Ci proverò.

    Per ora mi limito solo a intervenire su questo benedetto tema del neoliberismo. Piras ha buon gioco di Raimo nel colpirlo su quel punto, che in effetti nel suo libro è debole (ma, ripeto, io guardo la faccenda da un punto di vista direi diametralmente opposto a quello di Mauro): generoso ma generico.

    Ma mi viene in mente quanto scrive Richard Sennet in La cultura del nuovo capitalismo:
    “In effetti, i cambiamenti istituzionali sul luogo di lavoro che qui descrivo [diciamo, sinteticamente, la “distruzione creatrice” del capitalismo] valgono soltanto per i settori più avanzati dell’economia: l’alta tecnologia, gli operatori finanziari che agiscono su scala mondialee le nuove imprese di servizi con più di tremila dipendendi. La maggior parte delle persone dell’America del Nord e dell’Europa occidentale non lavora in queste imprese. Eppure questo piccolo segmento dell’economia ha un’influenza culturale che va ben oltre la consistenza numerica. Queste nuove istituzioni prefigurano le nuove competenze e abilità personali; e la formula combinata di istituzione e qualifica modella la cultura del consumo; a sua volta, il comportamento nei consumi influenza la politica, in particolare la politica progressista. Se inferisco con tanta sfacciataggine la cultura della totalità da una piccola parte della società, è perché i fautori di un ben determinato genere di capitalismo hanno convinto tanta gente che la loro via è la via del futuro”.

    In altre parole: che la scuola italiana sia affetta da una burocrazia folle è ovviamente vero, verissimo, come che abbia molti degli altri difetti che le vengono qui imputati; ma ciò non toglie che su questo “corpo” aleggi uno spirito che parla un linguaggio chiarissimo e male fa Mauro Piras ad allontanare quello spirito come se fosse un fantasma o solo un elemento, in fondo secondario, del quadro.
    E’ una parte che invece pesa molto sul tutto, perché è la quintessenza di tutte le retoriche applicate oggi alla scuola e, anche e soprattutto, la quintessenza dei progetti di riforma (quindi non è solo un problema retorico: è un problema politico).

    Raimo nel suo libro ricorda che un personaggio come Abravanel, con esperienza d’azienda e discorsi deliranti di meritocrazia aziendale da applicare alla scuola, è diventato consigliere del Miur.
    Sotto il pezzo di Rocchi sull’alternanza scuola-lavoro ho messo il link a una piccola inchiesta sui curricula degli estensori del Piano della Buona scuola, tutta yuppies che di scuola non sapevano nulla, e ho estrapolato le frasi chiave di un’intervista alla D’Onghia dove la logica integralmente aziendalista applicata alla scuola era più che lampante, direi arrogante.

    Aggiungete che ormai da tempo parliamo di scuola citando solo i dati OCSE-PISA (un sociologo della scuola attento come Norberto Bottani ha infatti messo in guardia più volte a questo proposito); aggiungete che l’Unesco sta ultimamente cercando di ricorrere a sistemi di descrizione dei sistemi scolastici mondiali diversi da quelli OCSE; aggiungete che l’idea stessa di stilare classifiche tra sistemi scolastici è il modo peggiore, ma oggi il più rilevante, per usare i dati raccolti).
    Aggiungete molto altro. Mi domando cos’altro serva per smetteral di pensare che il problema sia che la parola neoliberismo è spesso usata come formula sintetica e quando si comincerà a guardare a un dato di fatto che è sotto gli occhi di tutti.

    Naturalmente questo non esenta nessuno di noi dal cercare soluzioni praticabili, né chi critica il neoliberismo sa più di chi non lo fa cosa fare. Siamo tutti smarriti.
    Ma davanti ai fatti, certe generose genericità di Raimo mi sembrano un dettaglio tutt’affatto marginale. Quindi, a conti fatti, io sto dalla sua parte.

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