di Attilio Scuderi

 

Contesto

 

Il recente rapporto Istat sullo stato dei livelli di istruzione e sulla loro ricaduta sul piano dell’occupazione ha certificato impietosamente che il 62,2% delle persone tra i 25 e i 64 anni in Italia ha almeno il diploma, mentre nell’Ue tale dato è al 78,7%. Conseguentemente la quota di popolazione con titolo di studio terziario e universitario continua a essere molto bassa nel confronto con il continente: il 19,6% contro il 33,2% dell’Ue.[1] A tali dati – che certificano la ovvia diretta connessione tra scuola e università (ovvia per ogni persona di normale razionalità; meno ovvia per politici, classi dirigenti e borghesia nazionale) – se ne possono aggiungere altri, ad amaro e necessario completamento. L’Italia è per esempio tra i paesi che investono meno per PIL su Università e ricerca; persino l’Anvur in un recente rapporto conferma che la spesa per la ricerca è ancora bassa, pari all’1,32% del Pil, a fronte del 2,36% della media dei paesi Ocse e dell’1,95% per la media dei Paesi Ue; al tempo stesso la spesa per la formazione terziaria in rapporto al Pil è pari a meno di 2/3 di quella media dei paesi Ocse (0,96% rispetto all’1,55%).[2] Ovviamente ciò ha una ricaduta sulle fatidiche classifiche o ranking tra atenei; anche nella competizione globale sul sapere la nostra nutrita truppa di atenei si piazza – come un plotone di gregari – con 34 concorrenti di cui il primo – La Sapienza di Roma- è al numero 114 (Padova al 164, la Statale di Milano al 179, Bologna al 182 per il 2020/21; le altre, ancor più nelle bolge dantesche, ovviamente).[3]

 

Si può ovviamente gioire dei cinque o dieci posti guadagnati o persi da un competitor diretto (ciascuno nella vita gode di ciò che può); si può gioire del fatto che nonostante tutto questo la capacità di fare ricerca mostra nel nostro paese ancora una resilienza (fortunatamente); ma rimane il dato di una “fuga di cervelli” impressionante. Come ha recentemente mostrato una ricerca molto accurata, se uniamo i dati del report sui cittadini mobili con i dati dell’Ocse sul contingente di italiani lavoratori nelle 36 economie più grandi, scopriamo che ci sono più di 600 mila laureati che attualmente vivono e lavorano in questi 36 paesi. Sono circa il sei per cento di tutti i laureati italiani: una percentuale altissima se paragonata alla Francia (quattro per cento) o alla Spagna (due per cento).[4] Non a caso il ministro dell’Università ha dichiarato che dobbiamo investire di più su dottorati e specializzazioni, pena l’uscita dal sistema della ricerca “che conta”.[5]

 

Detto in altre parole: l’Italia è diventata (e non è detto che rimarrà ancora per molto, come vedremo in seguito) una grande, nobile, antica, ancora forte ed enorme Teaching University Area. Il grosso di ciò che si capisce, studia, sviluppa, elabora e impara in Italia, va a finire altrove, a beneficio e benessere futuri altrui.

Il mondo ringrazia.

 

Un quadro di questo tipo dovrebbe fare investire in modo urgente sull’intero percorso di formazione, dalle scuole primarie all’addestramento alla ricerca, come hanno fatto in questi anni paesi a maggior tasso di decenza civile (Germania, tra tutti). Sarebbe razionale e tutto sommato facile. Ma non è da noi compiere gesti lineari. Così l’Italia si è negli ultimi anni impelagata in un defatigante dibattito sulla pedagogia e sulla didattica, ambiti nobili e fondamentali, ma qui da noi declinati nelle stanze ministeriali in modo davvero singolare.

 

24 CFU

 

L’articolo 2bis della Legge n. 41 del giugno 2020 apporta una determinante novità sul tema dell’organizzazione dei percorsi abilitanti per i docenti della scuola secondaria: viene istituito per legge un tavolo tecnico che nelle intenzioni del Ministro è chiamato in modo stabile a garantire ai neo-laureati percorsi di formazione di alto livello e sintonici con le esigenze avanzate del sistema dei saperi. Ma se andiamo a leggere bene la composizione di tale tavolo tecnico permanente vediamo che questo è fatto, oltre che dal Ministro o dal suo delegato, dai rappresentanti della Conferenza universitaria nazionale dei dipartimenti e delle facoltà di scienze della formazione (Cunsf), dalle associazioni professionali dei docenti e dei dirigenti scolastici, e infine dalle associazioni sindacali maggiormente rappresentative.

 

Si è ritenuto di non dovere garantire in tale organismo strategico nessuno spazio a chi si occupa dei contenuti, sia esso letterato, matematico, filosofo, fisico o ingegnere. Non parliamo di una questione piccola o irrilevante. Parliamo della formazione dei docenti della nostra Repubblica, ovvero di coloro i quali saranno chiamati a rinnovare, rafforzare, trasformare, difendere e innovare cultura e conoscenza nel nostro paese, in una fase di competizione socio-economica selvaggia e di crisi socio-economica epocale.

 

Di tutto questo se ne occuperanno i soli pedagogisti (ovvero pochi settori disciplinari per tutti gli altri). Dunque nessuna interazione vera tra le diverse didattiche, generaliste e trasversali. La scuola delle competenze diventa la scuola senza conoscenze. Per chi in questi anni, anche con fatica – convinto che il tema della competenza didattica del docente fosse importante e storicamente trascurato, nella scuola e nell’università – si è battuto per unire la cultura del come alla cultura del che cosa, questa è una vera sconfitta.

 

Una sconfitta che però era più che annunciata in un altro ormai incancrenito percorso pedagogico-abilitante, quello degli ormai famigerati 24 CFU. Come noto questi vengono sanciti dal Decreto attuativo 616/2017 del Ministro Fedeli in ottemperanza al dettato della legge 107 del 2015 (la Buona Scuola renziana). Ai fini della partecipazione ai concorsi a cattedra e abilitanti, tali dettati normativi prescrivono il necessario raggiungimento dei 24 crediti formativi unitari (un numero rilevante come sa chi studia e insegna all’università, sostanzialmente la metà di un anno di studio universitario) in ambiti specifici: oltre alle didattiche disciplinari relative ai saperi da professare, tali materie “prodromiche” e “pre-abilitanti” devono comprendere insegnamenti universitari di area pedagogica (che la fa da padrona), psicologica e antropologica (col sistema di almeno tre aree rappresentative, senza vincolo che tra esse vi sia obbligatoriamente la didattica disciplinare). Aperti dunque di fatto solo o quasi alle discipline socio-psico-pedagogiche, i 24 cfu sono diventati la porta obbligata attraverso la quale si consente l’accesso ai concorsi pubblici che si celebrano e celebreranno, oggi e domani, per tutti i gradi e i settori della scuola italiana.

 

Di fronte a una “mossa” politica e legislativa di questo tipo (che non vale la pena commentare) gli atenei pubblici e non telematici si sarebbero dovuti repentinamente attrezzare: da un lato organizzando corsi per i 24 CFU che avessero al centro le didattiche disciplinari, corsi a prezzi bassi e bassissimi (anzi gratuiti) per studentesse e studenti interessati; dall’altro modificando i propri piani di studio in modo da garantire al laureato magistrale il “naturale” raggiungimento di tale requisito abilitante alla fine del percorso di studi.

 

Pochi hanno realmente compiuto questa trasformazione, che sarebbe stata doverosa nei confronti di studenti e famiglie; e non lo si è fatto o lo si è fatto poco, male o solo in parte (nonostante l’impegno volontario e massacrante di tante e tanti docenti dell’università), da un lato per snobistica e aggressiva noncuranza (li hanno voluti, questi 24 CFU, se li facciano loro… Ma loro chi?); dall’altro per limiti di forze e di mezzi (grazie al definanziamento di cui sopra: niente turn-over, docenti sempre più anziani e spesso oberatissimi negli ambiti dei saperi di base). Fatto sta che – come era più che prevedibile già previsto – in questo affare si sono inserite le università private e telematiche.

 

Apriti, Sesamo

 

Capita (ed è la cosa più bella che possa accadere a un docente universitario) di ricevere studentesse e studenti che con te si sono laureate/i, che hai coltivato, per come puoi, come fiori e che ti danno il privilegio di condividere domande e richieste d’aiuto sul loro futuro. Ti può capitare – dato che i dottorati sono agli sgoccioli e che è bene aiutarli ad avere una prospettiva che non sia di lustri – di consigliare loro di fare il concorso per la scuola, perché insegnare è il mestiere più bello del mondo. Ti può anche capitare di consigliare loro di accedere a qualche corso per i 24 CFU che sia erogato in modalità a distanza, da un ateneo privato: perché le università pubbliche – ancor peggio in periodo di pandemia – non ce la fanno e perché il tempo stringe.

 

Può capitare: e in risposta può accadere di vedere tornare studentesse e studenti bravi, avvilite e avviliti, che smartphone alla mano ti raccontano questo piccolo, indecente Golgota.

Si contatta l’ateneo privato telematico (d’ora in poi XY), chiedendo il riconoscimento dei CFU ottenuti (magari c’è qualche “didattica disciplinare” sostenuta già nel percorso di studi). XY risponde a strettissimo giro di posta, con contatto diretto e customer satisfaction inclusa, che il documento allegato, ove miracolosamente nel frattempo giunto (titolo di studio, piano di studi) “non consente di evincere l’ottemperanza al decreto tal dei tali”, e dunque la didattica disciplinare o la pedagogia, l’antropologia o la psicologia sostenute a suo tempo non “possono” essere riconosciute ai fini dei magici 24 CFU. Alla richiesta di sconto (non devo sostenere 24, ma 18 o 12 CFU) la risposta è standard, come il prezzo: sempre e comunque 500 euro, che tu “sostenga” una, due, tre o quattro “materie”.

 

Inizia così il viaggio dentro la “rete”, tessuta con italica abilità. Dopo il pagamento, ovviamente, si aprono le porte delle materie erogate in modalità a distanza: e qui, vedere per credere. Materie di varia pedagogia – che fanno di certo accapponare la pelle ai tanti pedagogisti seri del paese -, “pedagogia multiculturale, dell’inclusione, delle tecniche ad hoc, etc…”, erogate in pillole di pochi minuti, senza libri, senza confronto, spesso anche senza congiuntivi, basta scaricare i video (anche senza vederli). Dopo due settimane al massimo sei già (sempre magicamente) abilitato a “sostenere gli esami”. Trattasi di questionari a risposta multipla in cui ad affermazioni generiche del tipo, “La didattica dell’inclusione è una materia che aiuta l’integrazione generazionale differenziata?” (ma che vorrà dire?), si può rispondere con la scelta tra: vero, abbastanza vero, più vero che falso, più falso che vero, falso. Dieci minuti al massimo e i primi 6 CFU vanno via velocemente incamerati nello straziato curriculum del nostro amato studente. A quel punto, come spesso accade, compiuto il primo delitto gli altri sono una routine; e in pochi minuti hai preso 24 CFU.

 

Pochi minuti per l’equivalente di mezzo anno universitario.

Certo, direte, magari non tutti gli XY sono gli stessi. Magari.

Quante e quanti aspiranti docenti italiani hanno percorso questo laico Calvario?

 

Facciamo un’ipotesi: in questi mesi, complice anche la pandemia, 30.000 aspiranti docenti sono ricorsi a questo metodo (oppure stratagemma, fate voi). Per disperazione, ignoranza, disgusto, necessità, velocità, convinzione, comodità, fate sempre voi. Sarebbero 15 milioni di euro drenati dalle famiglie verso operatori privati autorizzati dal Ministero. Il numero è di certo difettivo: a ognuno di noi il dovere di fare quattro conti, anche stavolta e per finire. Gli atenei pubblici in questa giungla – pur con tutti i loro limiti e le loro responsabilità, prima richiamati, ma anche con l’abnegazione di singoli e gruppi isolati – non potranno mai competere, fare selezione, dare indirizzo, produrre processi virtuosi. E, magari, quando si parla di didattica a distanza, con toni più o meno trionfali, questi fenomeni bisognerebbe che tutti li avessero bene in mente.

 

Al netto delle responsabilità (per certi aspetti a questo punto irrilevanti) si è prodotta una spirale perversa, che conduce (può condurre) a una sorta di rito d’iniziazione satanica: il docente di scuola italiano, per entrare attraverso il Sesamo del suo futuro, per varcare la soglia della professione a maggiore impatto culturale e civile del paese, si trova a dovere “comprare” delle materie universitarie. Come sopra.

 

Quali conseguenze, psicologiche, etiche, materiali, formative, culturali e civili tutto questo abbia, è questione che il “sistema” sembra non porsi (mentre qualche didattica disciplinare, magari, si ritaglia una nicchia a spese di altri ambiti, forse anche più utili, della sua area; questo pare ad oggi, essenzialmente, il contributo, ben misero, dell’università a questo stato di cose).

 

La porta magica si è aperta, al concorso ci si può iscrivere, il futuro si squaderna. Ma la grotta è vuota, il paese sprofonda.

Chi ha voglia (intelligenza, capacità, responsabilità, dignità) di cambiare verso, ma davvero, a tutto questo?

 

[1] https://www.istat.it/it/files/2020/07/Livelli-di-istruzione-e-ritorni-occupazionali.pdf

[2] https://www.ansa.it/canale_scienza_tecnica/notizie/ricerca_istituzioni/2018/07/13/italia-investe-poco-in-ricerca-quasi-la-meta-di-ocse-e-ue-_dde77901-157a-4e82-988d-1835e40e9be5.html

[3] https://www.corriere.it/scuola/universita/cards/universita-sapienza-prima-italia-classifica-cwur/roma_principale.shtml. Leggermente diversa la classifica di QS che comprende anche i politecnici: https://www.repubblica.it/scuola/2020/06/10/news/qs_world_university_rankings_la_riscossa_delle_universita_italiane-258830210/

[4] https://espresso.repubblica.it/affari/2019/12/19/news/laureati-in-fuga-dall-italia-tutti-i-numeri-di-un-emergenza-nazionale-1.342138

[5] https://video.repubblica.it/dossier/meet-the-future/meet-the-future-ministro-manfredi-dobbiamo-pensare-al-dottorato-come-a-un-lavoro-effettivo-che-porta-a-un-impiego-di-alto-livello/364342/364898.

5 thoughts on “Un affare italiano. Ventiquattro crediti per il Paradiso

  1. La questione dei 24 crediti è centrata rispetto all’orrido business che si è mosso, ma sbagliata rispetto alla permessa. Ancora una volta mi capita di leggere, anche da firme autorevoli, l’assurda contrapposizione fra conoscenze e competenze. Assurda perché è come mettere i semi contro i frutti. Non so perché i nostri docenti (universitari o meno) non si studino seriamente il dibattito sul costrutto delle competenze. Basti la definizione di un grande studioso, come Pellerey, che definisce le competenze (sempre al plurale) come la manifesta (quindi osservabile) orchestrazione (o mobilitazione) di risorse interne (“conoscenze, abilità e disposizioni stabili”) e di risorse esterne (“persone, strumenti materiali) e, proprio per queste sue caratteristiche, non osservabile direttamente al singolare (la competenza è un oggetto sfuggente) ma solo come prestazione (le competenze che agiscono assieme). Come si nota le conoscenze sono un assunto di base delle competenze. Partiamo da qui per favore per capire quanto sia decisivo un apporto serio delle Scienze Pedagogiche, che molto manca nei nostri docenti.

  2. Gentile Del Sarto,
    Le è sfuggita una parte rilevante del testo. Personalmente mi sono speso da anni per la didattica delle competenze e insegno didattica della letteratura spiegando questo ai miei studenti. Nessuno nega l’apporto delle scienze pedagogiche, io men che meno. Ma non è l’occupazione militare dei curricula e l’esclusione delle didattiche disciplinari, de facto, la soluzione. Come può vedere il testo dice: “Per chi in questi anni, anche con fatica – convinto che il tema della competenza didattica del docente fosse importante e storicamente trascurato, nella scuola e nell’università – si è battuto per unire la cultura del come alla cultura del che cosa, questa è una vera sconfitta.” Mi vuole dire che il tavolo ministeriale con solo i pedagogisti (o esponenti CUNSF) e i presidi sia adeguato per strutturare la futura formazione del docente? Lei sostiene questo? Non credo proprio. Vogliamo piuttosto aprire una riflessione seria sulla relazione tra competenze e conoscenze? Bene! Allora entriamo nel merito delle didattiche insegnate (si aprirebbe un interessante tema, anche alla luce della declinazione data da ciò dalle private telematiche), e chiediamoci perché siano messe al margine le competenze psicologiche (altra contraddizione del sistema) e così quelle antropologiche. Mi spiace, ma il suo intervento – di cui la ringrazio, davvero, per competenza e sincerità – mi conferma che spesso, anche nelle persone più colte e attrezzate, scatta la contrapposizione tra i due partiti: il come e il che cosa. Una sana didattica è fatta da entrambi gli aspetti; ma non c’è come che non abbia bisogno di un oggetto, compreso, studiato, accostato ai metodi, articolato in relazione ai contesti, capace di adattarsi e modificarsi per rimanere efficace , e avere un futuro. Se non si è creato in questi anni un clima di collaborazione tra pedagogisti e altri settori la ragione non è solo il rifiuto e lo snobismo di pochi; in molti, senza pregiudizi (lavoro anche a dei manuali scolastici e molto ho imparato da colleghi pedagogisti, anch’essi arrabbiati per lo stato di cose creatosi…), in molti abbiamo creduto in questo cambiamento; e ne siamo stati delusi, profondamente.
    Concordo con lei , totalmente, sulla azzeccata definizione di orrido business; e credo che su questo, soprattutto, oggi, dovremmo concentrarci; perché è lì che naufraga ogni dibattito elevato: non c’è più né come, né cosa; è rimasto solo il “quanto”…
    Cordiali saluti
    Attilio Scuderi

  3. La ringrazio dell’occasione e mi scuso sin da ora se sarò lungo.

    Possiamo forse partire affermando (credo sarebbe ora!) che il rapporto tra conoscenze e competenze è “quasi” inutile discuterlo: senza conoscenze non ci sono competenze. E’ come discutere il rapporto fra il seme e il frutto: non ha applicazioni pratiche. Non è quindi un punto di partenza di un discorso serio e pragmatico.
    Il vero nodo è la creazione di equipe multidisciplinari serie, vere. Senza un lavoro coordinato non esiste didattica per competenze, quindi diciamocelo: essa è (almeno alla secondaria) nata morta. Nulla, mi pare, le permetterà di prendere vita così come alcuni l’hanno immaginata.

    E’ qua lo scandalo dei 24 CFU (che ho preso e quindi so di cosa si parla): banalizzare saperi importanti! Dando manforte a chi attacca la didattica per competenze senza nemmeno conoscerla. Dovremmo evitare come la peste di porre la questione come “conoscenze vs. competenze” proprio per fare pulizia nel dibattito. Parliamo piuttosto di come sia immaginabile nella pratica di un insegnante di scuola secondaria una didattica inter e multi disciplinare. Come sia possibile osservare e valutare l’esercizio di competenze in contesti complessi.
    Facciamo un altro esempio: i manuali scolastici disciplinari che propongono la “valutazione” di competenze disciplinari (confondendo abilità con competenze perché non esistono le competenze disciplinari). Ebbene questi manuali sono parte del problema. Continuano ad alimentare una sola prassi, quella burocratica (“faccio questo esercizio così ho valutato anche le competenze!”), aiutando gli insegnanti a togliersi dalle scatole un problema. Forse sarebbe meglio staccare la spina e concentrarci su vie più praticabili.

    L’unico pedagogista preparato sul tema (o uno dei pochissimi) che insegnano in Italia è Federico Batini. In campo letterario si distinguono i lavori di Simone Giusti (vedi il suo Insegnare con la letteratura). Qualcun altro c’è sicuramente che dimentico. Ma pochi davvero. Quindi il problema non sono i pedagogisti, ma quali pedagogisti. Non sono gli italianisti, ma quali italianisti.

    Rispetto al come e al cosa: dove le sembra che io abbia fatto questa contrapposizione (che pure esiste ed è nelle cose, nella pratica didattica)? Mi sembrava di aver evitato la trappola stabilendo l’importanza dei contenuti sin dall’inizio. Però voglio parlarne. Capisco che lei lo sa: il “come” conta enormemente. Si prenda, ad esempio, un bel volume come “Teach like a champion” (così anche nell’edizione italiana). Si capisce che il “cosa” è fondamentale, ma che il sapere e la motivazione al sapere, soprattutto per lo studente non liceale, quello che spesso sconta un gap di strumenti cognitivi, di contesto e di consapevolezza, passa dalla relazione didattica, ossia dal come.
    Non posso assolutizzare, parlo solo di ciò che conosco: di questi studenti mi sono sempre occupato, prima come educatore di strada e poi con altri ruoli che la vita mi ha messo di fronte, compreso quello di insegnante di un Tecnico. E’ a loro, infatti, che si dovrebbe rivolgere questa attenzione, che non esclude il cosa, ma sa distinguere fra un “cosa” interessante forse solo a chi farà un domani il nostro lavoro e un “cosa” che è sostanza della disciplina e mattone della persona che si sta formando. Il “come”, di conseguenza, sarà semplicemente il modo migliore che troveremo per servire i nostri studenti.

  4. Gentile Del Sarto,
    cito lei: “Ancora una volta mi capita di leggere, anche da firme autorevoli, l’assurda contrapposizione fra conoscenze e competenze. Assurda perché è come mettere i semi contro i frutti. Non so perché i nostri docenti (universitari o meno) non si studino seriamente il dibattito sul costrutto delle competenze.” Mi pare ovvio… Ma capisco che l’argomento è superato dal precedente post e ne sono lieto. Bene, discutiamo nel merito della nostra scuola, di studentesse e studenti, della didattica della letteratura e della didattica in generale. Per farlo sono necessarie tre cose: 1) Che chi si occupa di didattica si metta in discussione, ma davvero, interagendo con le didattiche disciplinari, senza pretendere di conoscere tutto, perché la didattica non è questo e l’aiuto che dà un vero approccio pedagogico non è quello di metodi sconnessi dai contenuti di studio. 2) Che le didattiche disciplinari, a partire da quella letteraria, si mettano in discussione, davvero, aprano canoni e metodi, rivedano strumenti spesso obsoleti ; e facciano entrare metodi nuovi (oltre la semplice “storia letteraria”) ma anche contenuti che a questi metodi si legano: penso ad esempio alla multimedialità, ai dibattiti sul genere e la differenza sessuale, sul canone, sul concetto di nazione, sulla dimensione sovranazionale delle culture… C’è una stagione di studi culturali e umanistici che a scuola non passa e non per colpa dei docenti di scuola. E infine: 3) Che si tolgano di mezzo le questioni di potere accademico da questa materia, troppo seria e importante per essere oggetto di manovre ministeriali, interessi privati e progetti di egemonia di una parte sulle altre. Il mio articolo si occupa dei 24 CFU – malissimamente gestiti – a partire dal tavolo sul percorso abilitante. Proposta: perché il CUNSF, l’organo dei dipartimenti di Scienze della Formazione, non chiede alle aree (matematici, filosofi, fisici, letterati, etc…) di esprimere dei rappresentanti del loro progetto didattico-disciplinare, portando così TUTTE le istanze disciplinari e pedagogiche al tavolo ministeriale? Nelle more di una necessaria revisione normativa dell’art. 2bis della Legge 41 questa sarebbe una soluzione, che senza intermediazioni, pressioni da una parte e l’altra, risolverebbe il problema creando un fronte comune PER la scuola, PER le nuove generazioni di studenti. Che ne pensa, qualcuno ci ascolterà?

  5. In che senso sarebbe superato dal secondo commento quanto da me dichiarato nel primo?
    Comunque visto che il tema era la questione del 24CFU, su cui tutto torna in quello che dice, temo che la soluzione che propone, forse l’unica seria, non sarà ascoltata. I pedagogisti italiani sono una casta, tra l’altro pochissimo aperta alle questioni urgenti di una didattica veramente innovativa, non basata solo sul “come”. Non so come mai, ne parlo spesso coi pochi di cui mi fido (qualche nome l’ho fatto nel primo commento) e le loro risposte sono scoraggianti. Sì, diciamo che uno dei problemi generatori è proprio la pedagogia italiana e la pretesa di certi suoi rappresentanti di definire le regole del gioco della didattica.
    Per questo dicevo: il problema sono le persone, in particolare quelle chiamate a definire le linee guida nei tavoli tecnici del MIUR. Una disciplina che amo e che ho studiato molto (l’orientamento) è stata affossata negli anni. Stessa cosa accade alla didattica per competenze. Travisata, mal definita, proprio a partire dai documenti, talvolta contraddittori, del ministero.
    Per questo l’unica soluzione che vedo è dirci, semplicemente, che non è cosa. Che ogni docente faccia come crede e smetterla con le finte certificazioni. A partire da quella che al termine del biennio della secondaria superiore si rilascia per le competenze di base degli studenti per arrivare a quella dei 24CFU, del tutto inutili per come sono adesso.

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