di Federico Bertoni

 

[LPLC va in vacanza dal 2 al 22 agosto. In questo periodo ripubblicheremo alcuni dei post apparsi nel corso del 2020. Questo estratto dall’ebook Insegnare (e vivere) ai tempi del virus di Federico Bertoni, scaricabile gratuitamente dal sito di Nottetempo e dalle principali piattaforme, è uscito il 29 aprile].

 

1. L’ultimo giapponese

 

Non c’è piú nessuno. Sembrano tutti morti ma invece no, per fortuna sono reincarnati in smart working, uomini e donne in piccole stanze, bambini che razzolano e foto di famiglia sul comò. Siamo agli sgoccioli di marzo, via Zamboni 32, Bologna. Nel vecchio palazzo sono rimasti il custode, la signora della portineria e l’ultimo docente che si ostina a far lezione dai locali della piú antica università del mondo occidentale. Si sente un po’ l’ultimo giapponese, armi in pugno, che si nasconde nella giungla e presidia valorosamente l’isola del Pacifico dopo che la guerra è finita, e anche perduta.

 

In realtà il dipartimento è ancora aperto per chi ci lavora, dunque legalmente raggiungibile, e il distanziamento sociale garantito: scale e corridoi deserti, luci accese, server che ronzano, l’eco dei passi che rimbalza sui voltoni in uno scenario da brutto film hollywoodiano, quando edifici e oggetti persistono dopo una misteriosa fine del genere umano. In queste settimane le analogie apocalittiche si sprecano, in fondo il nostro immaginario è quel che è. Ma quel sopravvissuto sono io, e sono completamente solo. Schiavo come tutti della replica compulsiva del visibile, faccio anche un video in soggettiva del tragitto che conduce al mio studio al terzo piano, con tanto di respiro ansimante dietro la mascherina. “A futura memoria”, commento ad alta voce. Anch’io avrò qualcosa da raccontare, come i narratori di Conrad. Piccole storie che si formano nelle pieghe degli stati d’eccezione. Ognuno ha l’epos che si merita. E sono uno di voi.

 

Da settimane faccio lezione guardando in faccia una webcam e declamando nel vuoto di un vecchio dipartimento deserto. Fino all’ultimo ho tentato di farlo dallo spazio fisico e architettonico dell’università, non proprio dall’aula, come prescritto nei primi giorni dell’emergenza, ma almeno dallo studio in cui faccio esami e ricevo gli studenti. Mi sono ostinato perché a casa ho una connessione precaria e un bambino piccolo in spazi ristretti, ma forse anche per un altro motivo che mi si è chiarito a poco a poco: è doppiamente stonato fare una lezione universitaria da solo e da un luogo privato, con rumori domestici e soprammobili sullo sfondo, per di piú su una piattaforma proprietaria come Microsoft Teams (ci tornerò: cfr. § 5). Sarà il mio senso dell’istituzione, la percezione del confine tra pubblico e privato, o forse solo un frivolo vezzo estetico − tutte cose spazzate via dalla violenza cieca del disastro. Pignolerie, lascia perdere.

 

Del resto il setting non cambia: aula o tinello, cravatta o ciabatte, in ogni caso parli da solo davanti a una macchina e ricodifichi l’alchimia emotiva della lezione (i colleghi sanno cosa intendo) in una scansione frenetica di impulsi elettronici: la lucina ipnotica della webcam, le icone colorate sullo stato delle connessioni, le notifiche in chat con sorrisi e cuoricini. Per chi è abituato a fare lezione in classe, circondato da volti e corpi, all’inizio è un’esperienza straniante: imposti la voce, scandisci le parole, ti rimiri nello schermo dove non sei esattamente il piú bello del reame. Ma poi ci prendi la mano, l’interfaccia è a prova di idiota informatico, fai anche qualche battuta e ti chiedi se dall’altra parte si mettono a ridere o se invece sbadigliano, scorrono Instagram, cucinano il ragú. E inevitabilmente ti concedi un po’ di pathos: “Ragazzi, mi mancano molto le vostre facce in aula”.

 

2. Apocalittici e integrati

 

In queste settimane il calderone di giornali, blog e social rimescola molti nomi, impastati alla rinfusa come sinonimi: teledidattica, didattica a distanza, didattica digitale, lezioni online, videolezioni, e-learning. Ma dietro parole diverse ci sono anche cose diverse. Forse dovremmo chiarire a noi stessi e all’opinione pubblica che quasi tutti i docenti italiani, di ogni ordine e grado, non stanno facendo e-learning. Ripeto: non stiamo facendo e-learning. Uso il termine inglese perché è il piú codificato nel senso di una prassi didattica che prevede canali, piattaforme, metodi, tempi, modalità di interazione e di apprendimento, nonché bonifici bancari molto diversi da quelli dell’università (e a maggior ragione della scuola) pubblica. È il pane quotidiano delle cosiddette università telematiche, cioè tutta un’altra cosa. Costretti dall’emergenza sanitaria, noi invece stiamo usando le tecnologie digitali come surrogato, strumento di supplenza per ciò che avremmo fatto in presenza, nelle nostre aule. Possiamo anche farlo bene, con intelligenza flessibile e strategica, giocando al rialzo, senza svendere la qualità del nostro sapere alla presunta dittatura della macchina. Ma lo facciamo perché al momento non ci sono alternative, non perché la forzatura tecnologica sia l’occasione di chissà quale mirabolante innovazione didattica da sbandierare nei discorsi di ministri e rettori. Spesso la grammatica è una visione del mondo: nei giorni della peste possiamo fare ottime lezioni non grazie al, ma nonostante il medium digitale. E non sempre il medium è il messaggio. Almeno non del tutto.

 

È sconfortante ma alla fine siamo sempre lí, impantanati nelle categorie di un fortunato e spesso frainteso libro di Umberto Eco del 19641, riadattate al contesto educativo e radicalizzate dal pathos ideo­logico della catastrofe. Da un lato i vecchi docenti apocalittici, conservatori e antimoderni, se non apertamente luddisti, che rifiutano cocciutamente le innovazioni e saranno seppelliti dalla storia; dall’altro i docenti (e soprattutto i dirigenti) integrati, sacerdoti fanatici della tecnologia, che venerano l’innovazione come divinità buona a prescindere, direbbe Totò, cioè utile e benefica in quanto innovazione, senza una vera riflessione sui mezzi e sui fini2. Ma anche qui c’è una notizia per i giornalisti e l’opinione pubblica: è ora di mandare in pensione il cliché dello scienziato pazzo o dello studioso ammuffito tra le scartoffie. I docenti dell’università italiana non avevano bisogno del Covid-19 per imparare a usare le tecnologie digitali, che sono un normale e istituzionale strumento di lavoro da molti anni, con una gamma di applicativi che ormai copre tutta l’attività didattica e di ricerca (progetti, archivi digitali, programmi dei corsi, verbali d’esame e di laurea, scambi Erasmus, slides e materiali didattici, lezioni multimediali − per non parlare della posta elettronica, che ormai è diventata un lavoro a sé). Al limite, lo stato di videoconferenza permanente in cui viviamo potrà arricchire di nuovi strumenti e abilità specifiche una competenza informatica piú o meno sofisticata a seconda dei casi, ma di fatto inevitabile. E dunque, di cosa stiamo parlando esattamente? Di una soluzione congiunturale per fronteggiare l’emergenza o di una crociata del senso comune? Di un uso laico dell’informatica o di un vessillo ideologico (il professore retrogrado, magari pure comunista) sventolato davanti al popolo per altri fini? Non è certo per spocchioso luddismo che molti di noi diffidano della didattica a distanza e la considerano, faute de mieux, un compromesso accettabile in questo disastro. Siamo anzi pronti a utilizzare qualunque innovazione o strumentazione che possa migliorare il nostro lavoro, ma senza ottuse crociate tecnologiche e soprattutto senza speculazioni mercantili sulla nostra pelle e su quella dei nostri studenti (cfr. § 5). Viviamo in un tempo, scriveva Don DeLillo piú di vent’anni fa, in cui la tecnologia “fa avverare la realtà”. È indispensabile “perché ci aiuta a creare il nostro destino. Ma è anche subdola e incontrollabile. Può andare in qualsiasi direzione”3.

 

3. Il pathos della distanza

 

In questi giorni mi viene spesso in mente Catalano, quel personaggio di un vecchio programma di Renzo Arbore, versione televisiva e postmoderna di Monsieur de La Palice: è meglio essere giovani, belli, ricchi e in buona salute piuttosto che vecchi, brutti, poveri e malati. Dovrebbe essere ovvio, ma la confusione del momento e la dittatura del senso comune costringono a specificarlo: è meglio insegnare in un’aula luminosa e capiente, con le attrezzature adeguate, che da soli davanti a un computer, in ciabatte nel tinello di casa. Qualunque insegnante lo sa, e forse dovremmo spiegarlo una volta per tutte anche a presidi, rettori e ministri della Repubblica. Non c’è baratto possibile tra presenza e distanza, salvo ragioni di forza maggiore (oggi) o calcoli di profitto economico (domani: cfr. § 5). Non è un dato di natura o una verità metafisica, ma una prassi storico-culturale consolidata nei secoli, una sceneggiatura geniale nella sua semplicità minimalista: un signore, o una signora, entra in uno spazio fisico (classe, aula, laboratorio) e mette a disposizione di una comunità la sua persona, anzi il suo corpo, per un tempo definito e una procedura piú o meno ritualizzata. Tutto il resto − metodi, strumenti, protocolli pedagogici, supporti tecnologici, parametri di valutazione − è puro accidente, declinazione secondaria di una postura (e di una prossemica) fondamentale. E intorno, oltre le pareti dell’aula, c’è l’universitas in quanto luogo fisico e umano, luogo politico di incontro, dialogo e anche conflitto, dove corpi e soggetti in carne e ossa non si limitano a trasferire competenze ma mettono a confronto idee, modelli di sapere e visioni del mondo.

 

Non a caso, in queste settimane convulse molti hanno capito che la lezione in sincrono, con gli studenti collegati, riduce il danno rispetto al monologo registrato e trasmesso in differita, riproducibile a piacere. Non scomoderei Walter Benjamin4 ma è evidente che cosí si salva almeno una parvenza del tempo-lezione, un effetto di performance non riproducibile, quell’esperienza condivisa di insegnanti e studenti che vive solo nel qui-e-ora dell’evento, anche se il qui si sfrangia nelle ramificazioni infinite della rete e l’unica aura possibile è quella che pulsa dalle radiazioni del monitor.

 

In questo contesto, prossimità/distanza e presenza/assenza non sono quindi dicotomie tecniche, e tanto meno ontologiche: implicano scelte, pratiche e situazioni primariamente etiche e politiche. Oltre che un luogo di trasmissione della conoscenza, la classe è infatti una comunità di persone che esercita quella facoltà riconosciuta da Aristotele come propria dell’uomo in quanto animale politico: parlare, articolare voci, mettere in comune degli oggetti e prendere decisioni a loro riguardo. Forse possiamo farlo anche nella classe virtuale, come molti di noi sperimentano in questi giorni, ma con quello stesso effetto di depotenziamento e smaterializzazione del confronto che distingue un mail bombing da una manifestazione, una petizione online da un’azione di lotta, un forum da una piazza. Questi mesi di distanziamento forzato ci faranno rivalutare anche la vituperata lezione frontale, dove almeno ci sono sguardi, espressioni, posture fisiche e perfino sbadigli, spesso voci umane che dicono cose a cui non avevamo pensato5. Quando una crisi storica picchia cosí duro non servono ripieghi ma utopie, come quella che Calvino affida alle figurine allegoriche del Barone rampante: salire sugli alberi per stare piú vicini agli altri, un piede sui rami e un altro nella storia, in bilico su quel paradosso politico che Cesare Cases ha chiamato “pathos della distanza”, cioè la tensione tra “la solitudine nella distanza” e “la comunità necessaria”6. L’eroe del libro, Cosimo Piovasco di Rondò, “era un solitario che non sfuggiva la gente”: “piú era deciso a star rintanato tra i suoi rami, piú sentiva il bisogno di creare nuovi rapporti col genere umano”7. È la postura allegorica con cui dovremmo salire in cattedra, al tempo stesso presenti e separati, in bilico tra empatia e distacco, capaci di condividere tante cose ma anche di tracciare con chiarezza quelle che una volta si chiamavano distanze istituzionali, paradossalmente azzerate dal distanziamento abissale del web, che illude tutti di poter scrivere e interagire alla pari (tipico l’esordio di tante e-mail di studenti: “Salve prof”). Ormai passiamo gran parte della nostra vita dentro lo schermo di un dispositivo. Lasciamo almeno che i ragazzi, nel rito sospeso e forse un po’ arcaico del tempo-lezione, guardino in faccia quel corpo insegnante sulla cattedra che mette in comune ciò che è e ciò che sa, non solo i contenuti astratti del suo sapere ma anche la posizione fisica e storica da cui li osserva. “L’unica cosa che vorrei insegnare”, scrive altrove Calvino, “è un modo di guardare, cioè di essere nel mondo”8. Meglio farlo bene in mezzo agli studenti che male davanti a un computer, come direbbe Massimo Catalano.

 

 

Note

1 Cfr. Umberto Eco, Apocalittici e integrati, Bompiani, Milano 1964.

2 Si veda il dialoghetto leopardiano di Emanuele Zinato, “‘Finalmente!’ Dialogo postepidemico semiserio fra colleghi di dipartimento”, su La letteratura e noi, 16 aprile 2020, https://www.laletteraturaenoi.it/index.php/il-presente-e-noi/1164-%E2%80%9Cfinalmente-%E2%80%9D-dialogo-postepidemico-semiserio-fra-colleghi-di-dipartimento.html.

3 Don DeLillo, Underworld (1997), Einaudi, Torino 2000, p. 182.

4 Cfr. Walter Benjamin, L’opera d’arte nell’epoca della sua riproducibilità tecnica (1936), Einaudi, Torino 1991.

5 Sul rapporto tra didattica in presenza e didattica a distanza segnalo l’ampio dossier curato da Elisabetta Menetti e Nicola Bonazzi su Griseldaonline, “Diario di una quarantena”, in cui sono ospitate testimonianze e riflessioni di grande interesse: https://site.unibo.it/griseldaonline/it/diario-quarantena.

6 Cesare Cases, “Calvino e il ‘pathos’ della distanza” (1958), in Patrie lettere, Liviana, Padova 1974, p. 160.

7 Italo Calvino, Il barone rampante (1957), in Romanzi e racconti, vol. I, a cura di Mario Barenghi e Bruno Falcetto, Mondadori (“I Meridiani”), Milano 1991, pp. 614 e 747.

8 Italo Calvino, “Lettera a François Wahl del 1 dicembre 1960”, in Id., Lettere. 1940-1985, a cura di Luca Baranelli, Mondadori (“I Meridiani”), Milano 2000, pp. 668-669.

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