Le parole e le cose

Letteratura e realtà

La funzione e il valore della scuola

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cropped-3323203039_298c176eb1_b.jpgdi Mauro Piras

[Dal 29 luglio all'inizio di settembre LPLC sospende la dua programmazione ordinaria. Per non lasciare soli i nostri lettori, abbiamo deciso di riproporre alcuni testi e interventi apparsi nel 2012, quando i visitatori  del nostro sito erano circa un quinto o un sesto di quelli che abbiamo adesso.  È probabile che molti dei nostri lettori attuali non conoscano questi post. Questo intervento è uscito il 4 maggio 2012].

La società italiana sembra disorientata, quando si parla di scuola. Nell’opinione pubblica e nei media emerge di solito una insoddisfazione causata da problemi specifici, più o meno spettacolari: bullismo, violenza e indisciplina; scarsi risultati degli studenti italiani nelle valutazioni internazionali; stato fatiscente delle strutture; invecchiamento del corpo docenti, inadeguatezza dei programmi, qualità mediocre degli insegnamenti. Parte di questi problemi è stata affrontata dall’ultimo governo Berlusconi appoggiandosi all’idea che bisogna combattere una cultura lassista dell’educazione, reintrodurre autorità e vincoli, mettere al lavoro gli insegnanti, razionalizzare il sistema riducendo gli sprechi, e così via. In realtà, questa retorica restauratrice e efficientista mascherava una politica di tagli feroci, determinata da imperativi finanziari: le più profonde trasformazioni della scuola negli ultimi decenni sono state introdotte con una legge di bilancio (la Legge 133 del 2008), in un unico articolo. Questo a mostrare quanta autonomia avesse un progetto di politica scolastica.

Questo sconquasso ha provocato come reazione una difesa incondizionata di quella cultura dell’istruzione democratica, di massa, che ha impresso una svolta importante alla scuola italiana negli anni settanta, ma che ora sembra avere esaurito la sua capacità di fare proposte e creare consenso. Se la reazione non è stata questa, le critiche si sono rivolte ad aspetti parziali della politica scolastica, senza essere capaci di offrire una visione d’insieme articolata. Le analisi più attente sembrano muoversi solo sul terreno economico e sociale, riguardano cioè il ruolo dell’istruzione nel promuovere la produttività e la mobilità sociale. O meglio il fallimento della scuola italiana in tal senso negli ultimi decenni.

Nel limbo politico in cui viviamo adesso, qualcosa è cambiato, all’inizio, nell’atteggiamento. È finita la retorica dell’autorità e della razionalizzazione. Sono finiti gli attacchi agli insegnanti. Almeno a parole, si è affermata, in un primo tempo, la necessità di investire nella scuola. E in effetti sono stati sbloccati alcuni finanziamenti, e sono stati limitati gli ultimi effetti dei tagli precedenti. Si comincia a parlare di concorsi. Ora la retorica è piuttosto quella dell’innovazione tecnologica e della trasparenza.

Ma non c’è una visione politica generale, non può esserci nell’equilibrio armato di partiti politici impotenti che è il governo Monti. Lo si vede in questi giorni. La “revisione di spesa” dell’amministrazione pubblica di nuovo mette in secondo piano qualsiasi progetto di politica scolastica. Di nuovo si parla di tagli all’amministrazione scolastica. Chi vive nella scuola, e ha lottato in questi mesi per far quadrare bilanci con risorse sempre più scarse, sente di nuovo un brivido attraversargli la schiena. Ancora? Dove e come? Anche se i tagli saranno mirati, difficilmente, da quello che si riesce a capire, saranno indolori.

C’è quindi questa costante: la politica non riesce a pensare un progetto di scuola, né a tenere fede a un’idea forte del ruolo della scuola nella società, e si lascia trascinare a caso dalle esigenze di bilancio. Diversi dati sembrano dirci che dovremmo investire di più, nell’istruzione, come per esempio i risultati dei nostri studenti nelle rilevazioni nazionali (Invalsi) e internazionali (Ocse-Pisa): nelle regioni del Nord sono in genere buoni, e sono pessimi nelle regioni del Sud. Se si guarda in dettaglio, si scopre che la spesa in istruzione è, per allievo, maggiore nelle regioni del Nord, e minore nelle Regioni del Sud, grazie alla spesa degli enti locali e ai maggiori contributi delle famiglie. I Paesi che, nelle rilevazioni Ocse-Pisa, hanno i migliori risultati sono quelli in cui la percentuale di spesa pubblica investita in istruzione è più alta. Resta quindi confermata, nonostante le dotte e pretestuose argomentazioni contrarie degli ultimi anni, l’ovvia verità che se si investe di più la scuola funziona meglio.

Che cosa c’è alla radice di questo disinvestimento, culturale prima che economico, nella scuola? L’assenza di una idea di scuola, del ruolo che deve svolgere nella società, e della priorità che essa deve avere su altre esigenze e su altre scelte. La società e la cultura italiana non sono consapevoli di dovere ricostruire un progetto di scuola. Tendono a dare per scontato l’orizzonte che potrebbe sostenere questo progetto, come se tale orizzonte fosse generato “naturalmente” dai valori democratici condivisi, e i problemi fossero solo quelli di politiche più o meno conservatrici o progressiste. Invece il problema di fondo è proprio che una cultura condivisa sul valore e sulla funzione della scuola manca del tutto nella società italiana, sia nelle classi dirigenti che tra i cittadini. Ci si illude di avere una cultura di riferimento perché ci si aggrappa a tradizioni che non riescono più a essere propulsive. Un paese in cui una parte consistente della classe dirigente economica dichiara senza vergogna, anzi quasi con vanto, di non avere letto neanche un libro in un anno, non ha una percezione dell’importanza dell’istruzione.

Questa percezione va ricostruita, con una riflessione ambiziosa, a tutti i livelli. Propongo qui, per avviarla, e ovviamente semplificando, tre piani, partendo da quello più concreto e più avvertito dall’opinione pubblica, e salendo fino a quello più generale: 1) la funzione dell’educazione nel promuovere il benessere economico, l’occupazione e la mobilità sociale; 2) il valore e la funzione della scuola nel promuovere e preservare l’eguaglianza morale dei cittadini in una democrazia liberale; 3) il valore dell’educazione nel promuovere le condizioni di una vita personale realizzata.

1. Eguaglianza economica, mobilità sociale e sviluppo

I dati sulla crisi economica che stiamo attraversando provano che la disoccupazione colpisce maggiormente non solo i giovani, ma soprattutto chi ha titoli di studio inferiori al diploma di scuola superiore. Chi non dispone di qualifiche adeguate ha più difficoltà a trovare una nuova occupazione in caso di licenziamento. Questi dati sono paralleli a quelli secondo i quali l’Italia ha un tasso di diplomati di scuola secondaria e di laureati inferiore alla media OCSE (e agli obbiettivi posti dal trattato di Lisbona). Il fatto che, nella crisi attuale, il tasso di disoccupazione italiano sia inferiore alla media europea non deve ingannare, perché a questo va accostato il dato strutturale di un livello di occupazione significativamente più basso. In breve: le difficoltà del mercato del lavoro italiano possono essere ricondotte anche all’inefficacia del sistema scolastico, soprattutto nella formazione professionale e tecnico-scientifica. Inoltre, anche sul piano della produttività l’Italia già da prima della crisi mostrava grandi difficoltà, alle quali non è estranea la carenza di una formazione più estesa.

Ma il problema, ovviamente, non è solo economico. Sul piano sociale, il compito della scuola in una società democratica è quello di promuovere la mobilità sociale: di rendere possibile cioè l’accesso alle classi sociali superiori anche a chi viene da classi inferiori. I dati recenti mostrano però che, a partire dalla fine degli anni settanta, la scuola italiana non contribuisce più a questa mobilità.

Sul terreno sociale ed economico la funzione della scuola deve essere invece quella di favorire la mobilità sociale e di permettere un inserimento qualificato nel mercato del lavoro, garantendo le condizioni di una facile occupazione. Questi due obbiettivi sono percepiti dall’opinione pubblica, ma vanno rafforzati con una chiara prospettiva teorica, per evitare di ridurli a un discorso economicistico. Il fondamento di questi due obbiettivi è un’idea di giustizia, o meglio è l’idea di eguaglianza su cui si fondano le società democratiche. Se una società vuole preservare la sua identità democratica, non può tollerare che in essa si approfondiscano situazioni di dominio sociale, ovvero situazioni in cui l’eguale dignità morale degli individui, sancita formalmente, viene di fatto violata dalla disparità nella distribuzione delle risorse e nei rapporti tra le classi sociali. Lo squilibrio nella distribuzione del capitale economico può essere corretto dal capitale culturale. Il capitale sociale di cui dispongono gli individui per migliorare la propria posizione sociale, mantenere una propria sfera di autonomia e non subire direttamente, in maniera non negoziabile, il dominio economico delle classi superiori, è composto tanto da capitale economico quanto da capitale culturale. Anzi, nel contesto della società complessa, l’accesso al capitale culturale permette più facilmente di correggere le ingiustizie nella distribuzione della ricchezza. La funzione della scuola nel promuovere la mobilità sociale e il benessere va collocata in questo sfondo teorico: non si tratta di attribuire al sistema educativo e alla cultura una semplice finalità economica, in vista di una pura crescita del PIL pro-capite, ma di agganciarla al rispetto del principio di eguaglianza, sul terreno della giustizia distributiva.

2. Eguaglianza morale, eguaglianza politica

Il principio di eguaglianza fa da transizione al secondo punto. Se una società vuole essere democratica, deve preservare il valore che fonda il suo ideale di democrazia. Tale valore è il principio dell’eguaglianza morale delle persone, intese come individui liberi. L’idea di persone morali, eguali e libere, è il bene da preservare. Tale idea non può non contenere in sé un ideale normativo il cui contenuto è definito da alcuni poteri morali delle persone, poteri morali senza i quali non si può dire che le persone possano preservare il loro status. La definizione di questi poteri morali è ovviamente controversa, perché una definizione troppo delimitata rischierebbe di produrre un ideale di eguaglianza esclusivo nei confronti di culture e tradizioni diverse. È evidente però che la preservazione dello status di persone morali eguali, e quindi di cittadini a pieno titolo, dipende dalle condizioni che rendono possibile l’esercizio di questi poteri morali. Se per esempio, provvisoriamente, tra questi poteri morali si ascrivono la capacità di giudizio morale, cioè di giudicare correttamente secondo il giusto, e la capacità di operare liberamente le proprie scelte di vita, è evidente che simili capacità richiedono delle condizioni di realizzazione. Si tratta di condizioni senza le quali l’esercizio dei poteri morali, e quindi della democrazia, resta solo sulla carta. Esse sono di tre tipi: 1) materiali, cioè la garanzia di un reddito adeguato a realizzare la propria esistenza e rendere possibile la partecipazione politica; 2) sociali, cioè la limitazione del dominio sociale, per evitare che i cittadini siano eguali e liberi solo di diritto e non di fatto; 3) epistemiche, cioè l’insieme di competenze cognitive e morali che permettono ai soggetti di orientarsi nel mondo. Le condizioni dei primi due tipi sono oggetto della funzione economica e sociale della scuola, nonché, ovviamente, di tutte quelle parti dello stato sociale volte a preservare l’eguaglianza sostanziale (politiche redistributive, sussidi di disoccupazione, sistemi previdenziali ecc.). Le ultime sono oggetto della funzione democratica della scuola. Preservare quel tipo di competenze significa preservare l’eguaglianza morale tra le persone. La democrazia, infatti, è un ideale politico e sociale fortemente controfattuale: se si regge sul presupposto che tutte le persone sono moralmente eguali, in un certo senso non può sperare che questa eguaglianza si realizzi mai del tutto. I rapporti sociali, dai più piccoli ai più complessi, dalla famiglia alle interdipendenze globali, sono sempre intessuti di rapporti di dominio. Noi tutti sappiamo che spesso l’efficacia del nostro voto è molto dubbia; ciononostante non accetteremmo che l’eguale diritto di voto venisse limitato, o che ci fossero discriminazioni in tal senso. Questo perché preservare la democrazia significa preservare un ideale morale: significa non violare l’ideale morale dell’eguaglianza tra persone. È impossibile accettare norme in contraddizione con questo ideale. Quindi, sul terreno dell’educazione, è un dovere morale per le società democratica garantire le condizioni epistemiche dell’eguaglianza. Non ci si può sottrarre all’obbligo di assicurare un comune accesso alle conoscenze fondamentali, alla cultura, ai principi, ecc., che costituiscono un soggetto capace di orientarsi nel mondo. L’ideale di un soggetto di questo genere è il sostrato della democrazia. Più in profondità dell’idea di cittadinanza come partecipazione, informazione ecc., si trova questo ideale morale di eguaglianza fondamentale.

 3. Un ideale di realizzazione della persona

È probabile che la riflessione sulla funzione della scuola non possa fermarsi qui. La democrazia non deve proporre un ideale di vita buona, ma creare le condizioni perché ognuno di noi possa svilupparne liberamente uno. Finché si rimane quindi nell’ambito del principio di eguaglianza, la scuola ha il compito di preservare una condizione morale, ma non di sviluppare una prospettiva etica. Nel campo dell’educazione, tuttavia, questa delimitazione di campo non è così netta. In due ambiti, la scuola non può non trascendere il confine tra il giusto e il bene: da una parte, il rapporto tra l’educazione e la cultura locale (nazionale e non solo) di una società, cioè la sua identità culturale; dall’altra, l’ideale di sviluppo della persona inevitabilmente soggiacente a ogni progetto educativo.

Qualsiasi percorso educativo si inserisce nel contesto di una cultura specifica, di una identità storica locale. Nella tradizione europea, si tratta delle identità nazionali, che hanno avuto un ruolo fondamentale nella costituzione della scuola pubblica. La crisi dei nazionalismi, il pluralismo culturale e la critica sociale hanno mostrato a sufficienza che l’educazione non può restare ancorata al primato dell’identità nazionale; è comune ora la consapevolezza che la scuola deve essere uno spazio aperto a diverse identità culturali, al confronto, alla critica. Tuttavia, non ci si libera a piacimento della propria storia e delle tradizioni; è evidente, per esempio, che inevitabilmente si insegnano i classici della letteratura nazionale e che prevale l’attenzione per la storia del proprio paese, o al massimo, in Europa, della civiltà europea. La scuola continua ad avere il compito di inserire l’individuo nella società in cui nasce; questo inserimento non può essere solo funzionale e normativo, è anche inevitabilmente culturale. Nel contesto delle società democratiche attuali, in cui il pluralismo e la libertà individuale sono acquisizioni irrinunciabili, questo ci pone una grande sfida: come conciliare l’apertura pluralistica e il carattere non etico dello stato con l’imposizione di programmi appartenenti a una specifica tradizione culturale?

L’attrito tra apertura liberale e progetto etico compare anche su un altro terreno. Nessun progetto educativo può fare a meno di un ideale di persona realizzata. L’educazione ha in sé sempre una certa teleologia, dal momento che considera alcune caratteristiche dell’individuo come potenzialità da sviluppare secondo una finalità interna. Quindi, queste potenzialità possono essere sviluppate bene o male; all’attività educativa è sempre sottesa una concezione della fisiologia e della patologia dello sviluppo delle capacità: la fisiologia dà il parametro per giudicare quando gli sviluppi non sono riusciti e per educare, appunto, cioè correggere e indirizzare verso il modello non patologico. Gli ideali di persona sono sempre legati a tradizioni culturali, a ontologie forti; anche la concezione più aperta ne risente. Tuttavia, l’educazione moderna non può rinunciare al progetto di creare le condizioni per lo sviluppo di una persona autonoma, che realizza se stessa in un proprio progetto di vita consapevole. Questo ideale è problematico come qualsiasi altro, ma deve essere declinato in modo tale da diventare il più aperto possibile a interpretazioni diverse, perché è l’unico che può sfuggire all’imposizione esterna di un progetto di vita buona.

15 commenti

  1. http://tysm.org/archives/7872

    questo articoletto mi pare in sintonia.

  2. Piras può affrontare qualunque argomento, ma alla fine non può fare a meno di parlare dell’unico argomento dei principi liberali.
    Stavolta, li applica alla scuola, ma egli stesso finisce con l’evidenziare le contraddizioni insanabili che non sono della scuola, sono del liberalismo, di quel fondamentale principio dell’eguale libertà.
    Uguaglianza e libertà sono certo parole affascinanti, ma l’errore sta nel metterli a fondamento di un sistema politico.
    E’ sbagliato il presupposto che pretende che l’individuo preesista alla società e che tale individuo “eterno” sia libero. La verità è che è la società a preesistere, che il neonato finisce nelle braccia di una madre che gli darà una specifica educazione, che ne farà un essere culturale non qualsiasi, ma specifico del luogo e del tempo. Ed è solo in un ambito culturale che ha senso parlare di libertà, lì dove si pone cioè la possibilità di scelta, quella basilare tra il seguire gli istinti o la cultura a cui si è stati educati. Del resto, ogni uomo, nel momento in cui usa un linguaggio è un individuo moralmente responsabile, quindi almeno in una certa misura, libero.
    Se quindi immaginassimo che la società costituisca di fatto una comunità che condivide una cultura che nessuno di noi può ignorare, allora la libertà non sarebbe considerata come un capitale di cui disponiamo per nascita, ma qualcosa da conquistare giorno dopo giorno all’interno di uno specifico contesto culturale, eguali in quanto membri di una comunità, e liberi in maniera differente sulla base di un percorso inevitabilmente personale.
    In tale visione, la scuola dovrebbe in primis contribuire a fare dei ragazzi dei buoni membri della comunità, e poi di aprire gli orizzonti mentali senza la pretesa di conferire chissà quale visione obiettiva della realtà, la determinazione culturale di quello specifico contesto è inevitabile, è inutile preoccuparsene più di tanto.
    Non saremo mai ugualmente liberi, questo è un sogno magari anche bello, ma del tutto illusorio, e dietro questa declamazione dell’egualmente libero va avanti un processo di omologazione formidabile. Della serie: come i migliori propositi possano condurre ai risultati più disastrosi.

  3. Caro Mauro, grazie, come sempre, dell’ampiezza dello sguardo e della chiarezza nel ritrarre il disegno complessivo della situazione.
    Provo a fare alcune osservazioni in aggiunta alle tue e dalle tue stimolate.
    1) La mancanza di una cultura della scuola condivisa dai cittadini e dalla classe politica. Forse in passato questa esisteva e le si riconosceva valore non tanto perché cittadini e politici fossero in grado di esprimerla ovvero produrla, ma perché entrambi i soggetti, attraverso la cultura che la scuola trasmetteva (uso questo verbo non a caso), trovavano legittimazione sociale e personale. Ciò accadeva perché era chiaro ed evidente quale fosse la cultura: quella colta. Scuola e cultura, se non erano addirittura la stessa cosa sotto due specie diverse, avevano un rapporto naturale e organico. Suggerisco insomma di invertire il rapporto di causa-effetto: la società non produceva una cultura e pensava una forma di scuola, ma era da essa prodotta (nel senso di configurata, nei suoi valori, come società). Non vorrei mi si fraintendesse. Non è una posizione di ingenuo idealismo; infatti non intendo dire che la cultura preesista ontologicamente, come idea, alla società, ma, molto banalmente, che ciò che fino a qualche decennio fa si intendeva per cultura era dato per scontato, non era oggetto di discussione, era LÀ e bastava afferrarlo. Per questo la sua forza di promozione sociale era grande: andando a scuola ci si impadroniva di quel “bene culturale” (alla Bourdieu), che possedeva una forza materiale, concreta, paragonabile a quella di un “bene economico”.
    A gettare uno sguardo al di là del giro ristretto di alcuni decenni e a considerare i secoli, mi ha sempre sgomentato constatare come la cultura colta, messa a disposizione di tutti nella scuola di massa, ora che tutti se ne sono appropriati (in qualche modo: non c’è tempo di sottilizzare troppo sul come e sul quanto), non serva più a nessuno o a pochi, almeno nella forma in cui la rendiamo disponibile oggi nelle aule.
    Per questo, mi pare un’impresa titanica provare a creare una nuova cultura condivisa della scuola: se mi si passa la metafora, è un po’ come voler creare con le nostre umane forze ciò che una volta avevamo già in dono per graziosa concessione divina. Tuttavia io ci sono, proviamoci (pessimismo della ragione, ottimismo della volontà).
    Dobbiamo, credo, preliminarmente, trovare un accordo almeno minimo su cosa si debba intendere oggi per cultura e su come insegnarla nella scuola attuale. Ridefinire una concezione di cultura è essenziale proprio perché, come dici, non possiamo più nostalgicamente ancorarci a una obsoleta idea, che non funziona più. Vaste programme… dirò solo alcune minime cose al punto 4, sapendo già che ciò non basta. È evidente che per ridare fiducia e carattere alla scuola non è sufficiente parlare di cultura e didattica, perché il problema, come hai ben detto tu, è generale, cioè economico (pochi fondi e tagli), politico (disattenzione della classe dirigente e sua ostentazione di ignoranza), sociale (disistima verso l’istituzione), ma mi pare che questi ambiti siano al di là della nostra portata e possiamo solo sperare che alcuni cambiamenti apportati dal basso e dall’interno della scuola possano riverberarsi anche al di fuori e al di sopra di essa.
    2) Il tasso di disoccupazione in Italia è più basso che in altri paesi. Consolante? Se è vero quello che sentivo ieri al tg, direi di no, visto che a quel tasso va aggiunto quello dei cassintegrati, che in altri paesi non esistono, perché semplicemente non esiste l’istituto della CIG, sostituito dal sussidio di disoccupazione.
    3) Eguaglianza morale, sociale, economica, politica. Hai ragione: non possiamo transigere su questi principi. Ugualmente hai ragione quando osservi che la democrazia è un ideale controfattuale. Ciò significa che l’eguaglianza non è nelle cose, ma nelle aspirazioni; anzi, direi di più: battere a martellate sulla realtà perché rientri nelle caselle rigide delle idee è il modo più sciocco e improduttivo per (non) riuscire a cambiarla. In altre parole, è fin troppo evidente che se la parola d’ordine dell’eguaglianza si traduce, come è capitato, nell’appiattimento su di un generico buonismo pedagogico da “tana, libera tutti!”, ovvero in quegli atteggiamenti falsamente donmilaniani che, sulla scorta dell’ideologema “una scuola selettiva è borghese”, hanno rinunciato ad ogni forma di rigore, si tradisce l’eguaglianza in re (però non vorrei neanche esagerare: di insegnanti che resistono a questa logica ce ne sono tanti). Al rigore non si può rinunciare. Certo, bisogna intendersi, anche in questo caso, su cosa si intenda per rigore. Don Milani era assai severo e quando se la prendeva con una scuola che pretendeva di insegnare Foscolo ai figli dei suoi montanari, intendeva soprattutto dire come il sapere debba essere in primo luogo significativo e accessibile. Non tutto e non tutto nelle identiche forme è accessibile a tutti. Bisogna avere il coraggio di dirlo.
    Bisogna perciò partire dal presupposto che ordini di scuola diversi, con vocazioni e curricoli diversi, sono necessari, anche a livello universitario (in alternativa al corso di laurea, più o meno come accade in Germania). La formazione professionale e tecnico-scientifica hanno esigenze specifiche, perché le persone hanno esigenze diverse e specifiche. La notte dove tutte le vacche son bigie è sempre prodotta dalla mancata onestà intellettuale di operare distinzioni.
    So già che qualcuno mi accuserà di classismo e non so se riuscirò a prevenire l’addebito aggiungendo due cose. Primo: se la formazione professionale e tecnico-scientifica in Italia non funziona a dovere, è anche per colpa della spocchietta della cultura colta che una volta nutriva i liceali. La secolare (basta leggere Cicerone) distinzione tra arti liberali e meccaniche, e lo svilimento di queste ultime, nel nostro paese ancora agisce, oggi solo più per inerzia o nostalgia del passato: la cultura è una sola e universale e chi non sa appropriarsene è al di sotto della definizione umanistica di uomo. Mi pare che dietro quest’atteggiamento si nasconda la stessa astrattezza e distorto universalismo della fraintesa eguaglianza degli epigoni di Don Milani. Non tutto e non tutto nelle identiche forme è valido per ogni essere umano. Secondo: la distinzione fra percorsi scolastici diversi è meno una differenza di contenuti che una differenza di approcci e non si tratta dunque di escludere certi autori o materie dalle scuole tecniche e professionali, come se non ne fossero degne. Spero di arrivare a spiegare in parte perché nell’ultimo punto.
    4) Quale cultura per la nostra scuola. La distinzione tra cultura colta e cultura pop esiste (o, sempre per riprendere Bourdieu ed evitare così definizioni che nascondono in sé già una connotazione: “campo di produzione culturale ristretto” e “campo di produzione culturale allargato”. Ma per brevità continuerò ad usare la prima coppia lessicale, sforzandomi di privarla di connotazioni gerarchiche). Rinunciare a distinguere crea solo un melassa appiccicosa e disorientante. I versi di Montale non sono i versi di Vasco Rossi, una sinfonia di Mozart non è come “Smoke on the water” dei Deep Purple (che, sia chiaro, è bellissima). Tuttavia distinguere con intelligenza è ben diverso dall’erigere steccati. Rinunciare a tematizzare come argomenti scolastici quelli della cultura di massa e resistere resistere resistere nel campo della sola cultura colta è insufficiente. Ma io aggiungerei che ormai è antistorico nei fatti. C’è una generazione di insegnanti, nati negli anni Settanta e Ottanta, che si è nutrita e si nutre di cultura pop e non se ne vergogna; ma noi tendiamo ancora a schematizzare troppo e a parlare di giovani in formazione immersi ormai in una cultura del tutto aliena da quella scolastica, che sarebbe incarnata dai professori. Ora, a meno di non voler negare se stessi e di diventare meri ripetitori del sapere dell’istituzione, quei giovani professori sono, e saranno sempre di più in futuro, immersi nella stessa cultura dei loro allievi, cui aggiungeranno la dimestichezza (preciso: ampia e profonda) con la cultura colta.
    Non è una perdita di tempo insegnare ai ragazzi a orientarsi nella cultura pop, nella quale ci sono eccome differenze di qualità e che può apparire tutta uniformemente deteriore solo a chi la guardi (mi rifaccio a un’osservazione di Giuseppe Petronio) come un razzista guarda un gruppo di stranieri che gli paiono tutti uguali. C’è una bella differenza tra la musica elettronica prodotta per stordire coloro che si affollano nelle discoteche e la musica elettronica di ricerca e si può amare “Into my arms” di Nick Cave e, contemporaneamente, il “Concerto per pianoforte e orchestra” di Schumann. Dobbiamo educare a scegliere i prodotti culturali di cui ci si vuole nutrire, perché non siano imposti dalla logica uniformante del mainstream. L’acquisita capacità di operare distinzioni, varrà, per traslato, anche nell’ambito della cultura colta, dove si sapranno esprimere un gusto e delle preferenze.
    Bisognerebbe riflettere sul fatto che imporre Petrarca solo per tradizione indiscussa non è efficace quanto saper guidare il gusto degli studenti a capire perché egli stia dentro i manuali e nella nostra storia culturale, in che modo funzioni il linguaggio della sua poesia e della poesia in generale, perché ne abbiamo ancora bisogno (non mi addentro – non c’è spazio – nella descrizione degli approcci e delle metodologie con cui, secondo me, dovremmo arrivarci). Dunque, dicevo, è meno questione di quali autori e materie fare che di insegnare a muoversi nel vasto campo della cultura da “persone autonome che realizzano se stesse in un progetto di vita consapevole”. Altrimenti corriamo il rischio di avere studenti che, se va bene, a scuola ripetono macchinalmente il contenuto del paragrafo su Foscolo, solo nella speranza di tornarsene a casa, accendere la tv o il pc per ascoltarsi, solo allora finalmente godendo, l’ultima hit del vincitore dell’ultimo talent show.

  4. Purtroppo non posso entrare nella discussione come vorrei per mancanza di tempo. Mi piacerebbe comunque sapere da dove Mauro Piras prende l’espressione “poteri morali”, oppure se è sua. Per il resto, si segnala, con questo scritto, il passaggio di Piras all’opposizione del governo Monti: “equilibrio armato di partiti politici impotenti”. Benvenuto Mauro!

  5. Caro Rino,
    “poteri morali” è di John Rawls.
    Chissà se sono effettivamente all’opposizione del governo Monti.

    Più avanti rispondo in dettaglio alle altre osservazioni.

  6. La politica non riesce a pensare un progetto di scuola semplicemente perché non riesce a pensare un progetto di futuro. E la scuola è il principale investimento sul futuro che un paese possa fare.

  7. La scuola è stata, è e sarà sempre un luogo in cui si va perché ci si deve andare, e in cui si fanno certe cose perché si devono fare. Come le fabbriche, gli uffici, le caserme. Le scuole non sono molto diverse dalle prigioni: una burocrazia terribile, inflessibile, assurda, sovietica, per chi deve entrare un’ora dopo o uscire un’ora prima, per chi deve giustificare con timbri e firme tanto la sua assenza quanto la sua presenza (indifferente, ma sanzionata, la prima, coatta la seconda), per l’insegnante che vorrebbe, e non può, partecipare ad un convegno o ad un’assemblea sindacale, così come per quello che vorrebbe portare una scolaresca un paio d’ore in biblioteca o in pinacoteca, o semplicemente a guardare con occhi diversi un frammento di mondo.
    Quando finalmente il long distance learning verrà universalmente accettato, e non sarà più, superficialmente, accomunato alle “lauree per corrispondenza” (e quando, con l’abolizione del valore legale del titolo di studio, verrà meno l’italica e non solo italica ossessione del pezzo di carta da prendere per far contenta la famiglia), forse lo studio tornerà ad essere studium – scelta, impegno, coinvolgimento, piacere, passione.

  8. Caro Cucinotta,
    a dir la verità, la mia preoccupazione fondamentale, nel testo come in generale, è l’eguaglianza, più che la libertà. Uso spesso la formula “liberi e eguali”, per semplicità, ma sono convinto che il fondamento della democrazia liberale sia una certa idea di eguaglianza morale. Anche su questo terreno le cose sono complicate, perché si tratta di pensare una eguaglianza “concreta”, che non tratti astrattemente gli individui.
    In ogni caso, è evidente che la libertà fa parte del progetto di una democrazia liberale. Però confesso che non ho mai capito la pertinenza dell’obiezione comunitarista. Anche ammettendo una sociologia e antropologia non individualista (l’individuo non preesiste alla società ecc.), non vedo problemi a pensare una società politica fondata sul rispetto della libertà individuale. A questo livello politico, libertà individuale significa semplicemente, per quanto possibile, non essere costretto dalla volontà di un altro: avere dei diritti fondamentali che mi mettano al riparo dagli abusi del potere di altri, e potere sviluppare il mio progetto di vita senza subire la coercizione degli altri. Se in questo progetto di vita io mi assoggetto alla mia identità culturale, perché quello è tutto il mio mondo e il problema della scelta neanche si pone, non vedo nessuna difficoltà. Purché nessuna volontà esterna (politica o sociale) mi costringa a farlo.
    Insomma: non c’è nessun bisogno di una antropologia liberale e/o liberista per difendere un progetto di democrazia liberale. Se poi non si vuole la democrazia liberale, perché l’integrità della comunità, dei valori, dell’identità ecc. viene prima di tutto, allora è un’altra faccenda.

    Caro Daniele,
    grazie per la lunga analisi. Riprendo i tuoi punti.
    1. Condivido l’idea che sia cambiato il contesto sociale, e questo spiega il cambiamento della posizione della scuola. Non penso però che questo renda più difficile che in altre epoche elaborare un progetto di scuola (come un progetto di qualsiasi cosa). Semplicemente, per farlo dobbiamo cercare di appoggiarci sulle forze esistenti. Adesso non ho un’analisi, ma dico solo che possiamo trovare nella società cambiata le direttrici per un diverso progetto di scuola. Devo dire che non ho mai amato la formula “pessimismo della ragione, ottimismo della volontà”: il suo risultato è il decisionismo politico-morale.
    2. Il tasso di disoccupazione: quando ho scritto questa parte, era più basso rispetto alla media europea, ma l’ho scritta proprio per dire che non bisogna farsi ingannare, quello che conta è il livello di occupazione. Già all’epoca, la situazione nostra era comparabile alla Spagna. Inoltre, è vero, c’è il problema della cassa integrazione, che però è difficile da valutare. Comunque, circa un anno fa, Draghi aveva proposto un tasso di disoccupazione all’11%, tenendo conto anche della cassa integrazione. Ora anche il tasso di disoccupazione ufficiale è salito, quindi la situazione è molto peggiore. Su questo non volevo minimizzare affatto, tutto il contrario.
    3. Condivido tutto. Il problema è garantire una istruzione adeguata, fino ai livelli superiori e alla formazione permanente. Invece è vero che la scuola italiana continua a essere impregnata della presunta superiorità dei licei, che porta a non investire correttamente nella formazione tecnica e professionale, porta i genitori a rovinare i propri figli facendo spesso scelte sbagliate, e perpetua un classismo feroce nei licei classici; per quel che riguarda la formazione tecnica superiore (livello universitario), ci stiamo muovendo solo ora, ma con pochi fondi, tanto per cambiare. Sulla educazione degli adulti (formazione permanente) siamo del tutto fermi, mentre si gioca tutto lì.
    Sul “rigore” siamo d’accordo, il problema è però ripensare la didattica. Il rigore accoppiato agli schemi tradizionali e a tutte le rigidità della scuola italiana continua a mandare avanti quelli già “preformati” e a escludere gli altri.
    4. Non entro nelle questioni di cultura letteraria ecc. Però su questo terreno si vede, in generale, il bisogno di un progetto di scuola, da parte delle classi dirigenti. Qui, le classi dirigenti sarebbero i docenti universitari. Bene, che per una volta si occupino seriamente dei programmi scolastici, invece di starsene nei loro recinti e di lasciare che a ogni riforma i programmi siano scritti dai burocrati di Viale Trastevere. Ho ripreso in mano recentemente i nuovi programmi di Filosofia della Gelmini, per adattarli alla nostra scuola, e mi si è rivoltato lo stomaco.

    Caro Matteo Veronesi,
    sono d’accordo sul fatto che l’apprendimento permanente, cioè l’educazione per gli adulti, sia la cosa più importante, e che la nostra arretratezza culturale si vede proprio da quanto la trascuriamo.
    Non concordo affatto invece sull’idea che la scuola sia destinata per definizione a essere una prigione. Se così fosse, allora non insegnerei più, o entrerei in classe solo per leggere il giornale (da solo, lasciando che i ragazzi facciano casino). Invece, guarda un po’, stamattina ho sentito una ragazza di sedici anni che esponeva a tutta la classe una relazione sulle vicende giudiziarie di Piazza Fontana; ieri ho sentito altri suoi due compagni che parlavano dei fatti, dalle bombe del 25 aprile 1969, fino al 12 dicembre; e lunedì sentirò altre due ragazze che faranno l’analisi critica del film di Giordana. A scuola puoi fare tante cose, far imparare, imparare e stare vivo; basta avere voglia, come in tanti altri contesti, invece di piangersi addosso e di vedere ovunque gabbie e prigioni.

  9. A questo punto, Mauro, non sostengo più la curiosità e dico che mi piacerebbe davvero sapere come lavori, visti i cenni intriganti che fai nella risposta a Veronesi. Se ritieni che sia possibile e utile illustrare il tuo approccio su LPLC… Se no, ne parleremo vis-à-vis.

    Sul tasso di disuccupazione avevo fatto solo una precisazione, per spargere un po’ d’ottimismo :-). Non volevo insinuare che tu volessi minimizzare, scusa se non sono stato chiaro.

    Sicuramente sono molto più pessimista di te, visto che la formula “pessimismo della ragione, ottimismo della volontà” è una formula in cui credo molto. Però credo di aver capito il suo nesso con il decisionismo politico-morale solo fino ad un certo punto (vuoi dire che chi s’impegola nell’impossibilità della ragione di risolvere alcunché può poi solo tagliare il nodo gordiano con un atto che in qualche modo fa violenza alla realtà?). Comunque è una questioncella ed esula dal discorso sulla scuola.

    Notazione importante per il dibattio, invece. Anche i programmi ministeriali di italiano (almeno quelli dei licei) della roboante “riforma Gelmini” fanno ridere. Fatico ancora a capire in cosa siano diversi dai precedenti. Per la verità li ho solo letti, senza troppa dedizione. Infatti credo pochissimo nei programmi ministeriali (per la verità “Indicazioni”). Per fortuna esiste ormai da anni l’idea della programmazione. Credo che possiamo allegramente farne a meno. Tanto ripetono il già noto; e comunque, anche se dicessero qualcosa di nuovo, è lo strumento stesso, nella sua intrinsecità, ad essere ridicolmente insufficiente. La parola della burocrazia non farà esistere mai niente: è certificazione del vuoto.

  10. Caro Piras,
    sono certo che lei sa molto meglio di me cogliere la differenza tra libertà formale e libertà sostanziale. Se io affermo, anzi creo una legislazione che permette a ciascuno di scegliere almeno alcuni dei suoi comportamenti più personali, mettiamo il proprio abbigliamento, e poi sono costretto a verficare che il 99% ed oltre delle persone sceglie lo stesso identico tipo di abbigliamento, una forma di dubbio mi si dovrebbe ingenerare sull’avere raggiunto questo scopo. La cosa è anche abbastanza ovvia, dipende dalla nostra natura sociale e quindi dal fatto che le nostre opinioni non nascono in un vuoto pneumatico, ma risentono dei messaggi ambientali.
    Ognuno di noi ha quindi una certa dose di potere di influenza sui suoi simili, e su questo non vi sarebbe nulla di male. Il problema sorge quando io non ho le possibilità finanziarie di acquistare intere pagine di giornali per esercitare tale influenza, ed altri sì, magari il giornale è di loro proprietà. Così un uguale libertà formale di influenzare le decisioni collettive si traduce nei fatti nella libertà selettiva dei ricchi e potenti di farlo effettivamente.
    So che i sistemi liberali possono predisporre una serie di misure compensative, sulla cui efficacia credo che noi abbiamo opinioni differenti. Su una base strettamente sperimentale, possiamo però affermare che nessuna società è più conformista di quelle liberali, e ciò significa che quanto meno è faticoso applicare un principio che sappiamo errato tentando poi di correggerlo e contemperarlo.
    Sembrerebbe saggio ammettere che il concetto di libertà è troppo vago, e non appropriato come base della costruzione di una teoria politica. Allo stesso modo, l’uguaglianza è un concetto fin troppo preciso, ma non è augurabile, almeno nel senso letterale del termine: chi vorrebbe che fossimo realmente identici? Uguali in che cosa, nei diritti? Ritorna così dalla finestra la vaghezza che pensavamo di avere eliminato con l’uso di un termine univoco.
    Non si tratta quindi ovviamente di un referendum tra chi crede nella libertà e nell’uguaglianza e chi no, ma in un profondo ripensamento di tali concetti sulla base di una teoria antropologica adeguata. su come l’uomo effettivamente è, e non per quello che vorremmo egli fosse.
    Ad esempio, questa giusta preoccupazione perchè la scuola fornisca una visione ampia della realtà ignora la dimensione anche quantitativa dei messaggi, la loro frequenza e potenza. Non basta conoscere un’idea perchè poi essa possa esercitare una vera influenza sulle mie opinioni, quando tutto attorno il mondo in cui vivo mi rinvia un unico martellante messaggio, il famoso pensiero unico che domina nelle nostre società.
    Poi, naturalmente, uno può chiudere gli occhi sulla realtà perchè affascinato da una teoria così accattivante, per cui è troppo preso dalle sue passioni teoriche per potere considerare gli effetti reali che quelle stesse teorie da lui così amate hanno sulle persone.

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  12. A proposito di gabbie e prigioni. Nella mia scuola, qualche giorno fa, una innocua nonnina incontrava insormontabili ostacoli burocratici per poter “prelevare il minore” (sic, come se si trattasse di un pacco “inesitato” in “giacenza” presso un deposito), ossia suo nipote, in preda a forti dolori di stomaco e bisognoso di cure mediche. Costei non aveva “depositato la sua firma in segreteria”; per questo era necessario che qualcuno inviasse tramite fax “documenti atti all’identificazione”. Questo è il surreale, straniante e distopico contesto in cui noi dovremmo infondere libertà, democrazia, civile convivenza – “valori”, insomma, qualsiasi cosa essi siano, significhino o effettivamente “valgano” nel mondo d’oggi. “I minori che ci sono stati affidati”, e che dobbiamo, per legge, “sorvegliare con la diligenza del buon padre di famiglia” (del paterfamilias, come se vigesse ancora un ordinamento patriarcale, premoderno, intemporale, protoindoeuropeo): come se fossero libretti al portatore, beni più o meno pregiati, documenti – in questo senso, sì, “valori”, più o meno desiderabili e significativi. L’uomo si aliena, si reifica, anche e proprio quando diventa un “valore”.
    “Debiti” e “crediti” formativi, “finalità” ed “obiettivi” (fra cui la civile convivenza, che sarebbe già una conquista) da “conseguire”, come in una pianificazione aziendale, che avrà i suoi premiati e i suoi epurati, i vincitori e i vinti; “valori” da trasmettere ad altri “valori” (perché i giovani sono di per se stessi un “valore”), o da trasmutare in altri “valori”, come in borsa. “De vi verborum agitur”. Riconoscere il Nulla, non il Valore, è il fondamento della libertà.

  13. Molto bello quello che scrive Veronesi, sottoscrivo ogni singola virgola. L’unica speranza è avere la fortuna di trovare un contesto (leggi presidi e colleghi) che condividano questi sentimenti e provino a sottrarsi alla prigione della burocrazia. E’ tremendo quando invece essi (i presidi in specie) diventano più realisti del re e pretendono di applicare la norma alla lettera. Mi ricordano sempre, mutatis mutandis, tanto i kapò.

  14. Sia chiaro che non dipende dai presidi, né dalle singole scuole, né da alcuna singola istituzione in particolare. La Legge è Legge. (“Davanti alla porta della Legge”, etc., Kafka – se proprio vogliamo scomodare la sua grande ombra). Le Norme si moltiplicano, divengono sempre più sottili, capziose, bizantine, proprio nelle epoche, come la nostra, in cui il tribunale della coscienza individuale tende a farsi da parte, a diradarsi, fino a tacere del tutto – il che ingenera la laica illusione che la coscienza indivuale possa essere surrogata da uno statuto o da un codice. Ma, paradossalmente, le Norme tendono ad essere più spesso aggirate o ignorate proprio in quei luoghi (penso agli ospedali, ai cantieri) in cui la loro osservanza sarebbe davvero, letteralmente, vitale, ma in pari tempo più impegnativa; e vengono invece applicate, con inflessibile inerzia, là dove sono perlopiù superflue, o eccessive, o paradossali. Le Leggi che parlano a Socrate nel Critone sono insieme civili e metafisiche, proiezioni storiche di un ordine supremo. Le infinite, minutissime norme di oggi sono ombre opache e decadute, deiezioni degeneri, di una Norma impersonale, che non è neppure più Legge, e che da tanto tempo non parla più, non significa più, e poco ha di umano.
    Quanto alla scuola, mai come oggi i ragazzi sono stati liberi, liberissimi, al di fuori di essa; e mai come oggi sottoposti, al suo interno (al pari dei loro insegnanti), a norme, vincoli, permessi, sorveglianze, firme e controfirme, bolli timbri suggelli.
    Non è colpa di nessuno. La Scuola, al pari della Società, è sì formata da individui, ma preesiste ad essi, e li trascende. Non perché sia dettata e retta da un Senso superiore; ma, precisamente, perché sottesa o sovrapposta ad una totale mancanza di Senso, a un rito esautorato e vuoto, che non è più possibile colmare di significati. La Scuola non significa altro che la Scuola, come la Società, con le sue convenzioni, le sue necessità, i suoi riti, non significa altro che se stessa. E’, questa, un’autoreferenzialità affine e speculare a quella dell’Arte; la quale, però, per miracolo di intelligenza, riesce a rendere la propria autoreferenzialità portatrice di significato (e solo così può, indirettamente ed illusoriamente, redimere il nudo vuoto degli atti quotidiani).
    Le ragazzine iniziano a fare sesso a quattordici anni, qualcuna prima, poche dopo; ma a scuola non possono vedere il Decameron di Pasolini (che del resto, più che scandalizzarle o disgustarle, le annoierebbe).
    Ci si illude di arginare, di esorcizzare, il Caos. I custodi che hanno interrotto un’orchestra perché dovevano chiudere il Pantheon alle diciotto precise, “per ragioni di sicurezza”, avevano, dal loro punto di vista, perfettamente ragione. Nulla può, in assoluto, assicurare che il Pantheon non crolli o esploda alle ore 18:00:01. E nulla può, in assoluto, escludere che la tremebonda nonnina ottantenne sia in realtà un terrorista imbottito di tritolo travestito da tremebonda nonnina ottantenne.

    Con tutto ciò, chi rispetta ed applica le normeem nrome

  15. Be’ Veronesi, mi trovo di nuovo a ripeterle che sottoscrivo ogni singola virgola. Preciserei però che il mio brevissimo commento non era quello beota di chi crede modernamente e genericamente nel libero arbitrio del singolo e soprattutto nella possibilità di autodeterminarsi. La Legge è Legge, ha ragione, e noi siamo fottutamente impegolati in essa. Però in questa totalitaria tautologia del reale che lei crea, lei stesso preserva un margine (un verso contro un recto?) di libertà assolutamente inconsequenziale e antinecessitante all’arte. Io spero sempre che in luogo come la scuola, dove almeno qualcuno (alcuni insegnanti, alcuni studenti) di arte si nutre, sia possibile resistere resistere resistere alla Legge, pure se all’ombra minacciosa del Castello che tutti ci vorrebbe inghiottire da lassù.

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