cropped-tumblr_mbwkqeklDu1rj2q96o1_1280.jpgdi Daniele Lo Vetere

Se nella storiografia e ormai anche nel senso comune il Novecento è il «secolo breve», non molti sanno che, nell’ambito degli studi sull’educazione, esso è stato definito il «secolo della didattica». Eppure, nonostante tutta la nostra scienza dell’insegnamento e la nostra moderna pedagogia, continuiamo a immaginare la vita dentro una classe come nelle vecchie fiabe si immaginava la vita matrimoniale dopo il lieto fine. Tutto è nella trama, nel valoroso o astuto superamento delle prove e degli ostacoli: fino a che tutti non vissero felici e contenti. E invece la storia vera inizia solo a quel punto. L’amore dei due sposi novelli durerà, finiranno per farsi affettuosa compagnia, si tollereranno a malapena, si odieranno sordamente? Soprattutto, con quali gesti, sentimenti, pensieri, popoleranno ogni singolo giorno, ogni minuto, ogni secondo? Altro che felicità perenne: il rischio di ingolfarsi una volta o l’altra, o una volta e l’altra, è serio.

Così, nella scuola, le descrizioni e le teorie esplicative tutto riescono a formalizzare e chiarire fuorché l’imponderabile vita quotidiana: entrare in classe, scegliere le parole adatte, mettere l’accento giusto al posto giusto, perché ciò che è davvero importante sia colto e isolato dal resto, rispondere a una domanda inopinata senza generalizzare o glissare – rispondere proprio a quella domanda, soddisfacendo la curiosità e il desiderio di apprendere. Chi abbia studiato da insegnante, nulla attendeva con maggior ansia che imparare “come” fare. Aspettativa spesso delusa. Forse quello che accade dentro una classe è ineffabile, come l’intimità di una coppia.

Consideriamo i due esperimenti di formazione degli insegnanti dell’ultimo quindicennio, le Ssis (Scuole di specializzazione all’insegnamento secondario) e il Tfa (Tirocinio formativo attivo), e cominciamo con quest’ultimo (che per ora resta sulla carta, perché con il Tfa in corso siamo ancora in un regime transitorio). Dopo un’esigua laurea triennale, sui contenuti disciplinari, il futuro insegnante si iscrive a un laurea specialistica già orientata allo studio della didattica, della psicologica e della pedagogia, per concludere con un anno di tirocinio nelle scuole. In sostanza: giovani docenti con vaga contezza dei fondamentali delle proprie discipline e conoscenze ridotte all’osso, una precocissima specializzazione in senso tecnico-operativo. Infatti, troppo scorciata e generica è la laurea di primo livello, perché le si possa riconoscere compiuta dignità scientifica (si pensi solo alla rapida e spesso compilativa “tesina” che la conclude); è poi difficile pensare che nel successivo biennio le fragili e claudicanti gambe di insegnanti semi-esperti del “cosa” possano essere raddrizzate dalle stampelle di saperi applicativi che vorrebbero insegnare il “come”. Non solo, le stampelle stesse potrebbero persino risultare un penoso ingombro, e se non esse, almeno l’uso che se ne fa: lo dimostra abbastanza bene una riflessione après coup sull’esperienza delle Ssis.

L’architettura curricolare di queste scuole coincideva sostanzialmente con quella del biennio specialistico del Tfa. Vi si imparavano cose anche interessanti e formative: per esempio, un buon corso di didattica generale o disciplinare fornisce un lessico professionale indispensabile e utili quadri teorico-concettuali; la docimologia, dal canto suo, chiarisce alcuni aspetti della valutazione. Ma chi le ha frequentate ricorda soprattutto due forme di apprendimento: da un lato la lezione accademica, in cui sentiva ripetere ciò che già aveva studiato all’università (vita e opere di Catullo o la funzione della cornice del Decameron: con una posticcia veste didattica applicata all’ultimo momento, ma a fatica e di traverso), dall’altro la stesura di «unità didattiche», cioè la progettazione di percorsi di studio secondo parametri prefissati, scansioni rigide, addirittura modelli prestampati. La burocratizzazione era dietro l’angolo; e infatti, invariabilmente, in quello e solo in quello si concretava qualsiasi materia studiata, fosse la didattica della geografia o quella della filosofia.

Se la ripetizione accademica del noto era sterile, la richiesta di ribattere a martellate la propria materia dentro gli angusti spazi di quella forma astratta buona ad ogni uso che era l’unità didattica era noioso, irritante, poco comprensibile. A tutti appariva evidente che qualcosa non funzionava: da un lato troppa teoria, dall’altro cattiva pratica. Ma forse stilare unità didattiche era solo la provvida preoccupazione di chi semplicemente voleva addestrarci per tempo a certe abitudini correnti della nostra scuola, come quella di consegnare, all’inizio dell’anno, una programmazione di pretto stampo burocratico, in poco o nulla tangente la quotidiana prassi.

Ecco il punto: se è vero – ed è vero – che un insegnante deve saper progettare e programmare, per quale ragione progettazione e programmazione finivano e finiscono quasi sempre per saltare autisticamente la realtà?

L’insegnamento è un’azione, è prâxis. Saper insegnare è un sapere pratico. Questa elementare verità è elusa dalle scuole per insegnanti, e c’è una ragione: «Questo concetto [della prassi], nell’epoca della scienza e del suo ideale di certezza, ha perso la sua legittimità. Poiché da quando la scienza vede il suo scopo nell’analisi isolante dei fattori causali dell’accadere – nella natura e nella storia – riconosce la prassi solo più come applicazione della scienza […]. Così il concetto di tecnica ha sostituito quello di prassi; cioè la competenza degli esperti ha preso il posto della ragione politica» (H.-G. GADAMER, Verità e metodo, Milano, Bompiani, 2004 [ed. or. 1960], pp. XLV-XLVI; ma cfr., in generale, il cap. «L’attualità ermeneutica di Aristotele», pp. 363-376). Di questo passo di Gadamer, più che le obiezioni contro la scienza moderna, interessa un altro aspetto: l’osservazione dell’indebita sostituzione di téchnē a prâxis.

È noto che in Aristotele la téchnē è la capacità di produrre un oggetto (poiesis) a partire da un sapere teoretico (scienza, episteme) e indipendentemente dal contesto: grazie alla propria arte, l’artigiano realizza l’oggetto a partire da un’immagine-modello che egli ha in mente; poiché l’oggetto è sempre uguale a se stesso, la contingenza in cui esso si concretizza è ininfluente. Il caso del comportamento morale e pratico è invece diverso: conoscere l’universale (una legge morale o una teoria) è utile, ma non decisivo, poiché conta di più l’esperienza dei casi particolari; la norma per l’azione retta dev’essere colta nella situazione stessa. Quest’abilità è quel sapere intuitivo, che ibrida particolare e universale e che è fondato su un rapporto circolare di deduzione e induzione, chiamato saggezza (phronesis). Essa non è innata, ma non si può apprendere con il semplice studio, poiché si perfeziona solo con l’esperienza.

Nelle scuole per l’insegnamento si confondono questi due saperi e si trasforma lo spazio di maturazione di una prima saggezza pratica in uno in cui esercitare la mera capacità di applicazione. In questo modo, la ragione politica di quell’intellettuale che dovrebbe essere l’insegnante diventa la competenza dell’esperto di didattica, di un tecnico dell’insegnamento senza vera sostanza culturale.

Ma è bene limitare il discorso alle sole materie umanistiche, in particolare alla letteratura. Tutto quello che un insegnante sa e sa fare, precipita in un unico istante: quello in cui entra in classe, quello che, per mutuare il lessico della retorica, si può chiamare il momento dell’actio (si intenda qui il termine nel senso più ampio possibile: non solo la spiegazione dell’insegnante, ma, più in generale, ogni relazione dialogica che si intrecci dentro l’aula).

Che cosa si fa, o si dovrebbe fare, durante un’ora di letteratura? Principalmente questo: leggere e interpretare testi. E se l’interpretazione è qualcosa di vivo, che accade in quell’istante – e non la semplice ripetizione di interpretazioni reperite altrove (nel manuale, nelle parole di un critico) –, perché essa riesca, cioè perché sia puntuale – in rapporto al testo – ed efficace – in rapporto all’apprendimento degli studenti – è richiesta una grande finezza di lettura: una peculiare saggezza interpretativa. Sviluppare quest’ultima dovrebbe essere la principale preoccupazione di una scuola per insegnanti di materie umanistiche. La progettazione e la programmazione didattica potranno valere per orientare l’attività dell’anno, del mese, della settimana; al massimo potranno valere per la singola lezione, il cui percorso, nelle sue linee di massima, dovrebbe essere chiaro al docente. Mai, però, potranno servire a capire cosa succede in quell’attimo in cui si verifica l’evento quasi insondabile dell’attualizzazione del testo, dell’incontro tra la domanda del lettore – l’insegnante, gli studenti – e la risposta del testo stesso, né a spiegare come favorirlo e gestirlo.

Dunque che cosa si dovrebbe fare e studiare dentro le aule in cui si impara a insegnare? Certamente insegnare la phronesis è in senso stretto impossibile, poiché è una forma di sapere sfuggente. Tuttavia credo che le scuole per insegnanti dovrebbero almeno cercare di creare le condizioni favorevoli al suo sviluppo. Penso quindi che ci si dovrebbe occupare di quell’anello mancante tra teoria e pratica, tra conoscenze e loro fraintesa e frettolosa applicazione (le unità didattiche), che le Ssis hanno ignorato; e sono convinto che quell’anello mancante consista proprio nel rapporto con i testi. Al futuro insegnante di letteratura si dovrebbe “solo” insegnare a leggerli. Va da sé che la lettura, avendo scopi diversi da quelli dell’università – dove l’interrogazione è troppo alta e specialistica per chi avrà a che fare con lettori in erba o con non-lettori –, sarà mossa da altri stimoli.

Pare una tautologia, ma per imparare a leggere bisogna, innanzitutto, leggere. Il futuro insegnante deve fare esperienza di cosa significhi interrogare e interpretare un testo: anche, al limite, fallendo la risposta, fraintendendolo, prevaricandolo. Si sa infatti che si impara soprattutto dagli errori. Essenziale è che egli, per così dire, si ausculti nella lettura, osservando in primo luogo come si sviluppi il suo stesso processo di comprensione e interpretazione, e che cerchi di concettualizzarlo e verbalizzarlo: nel confronto e discussione con altri, sotto la guida di un insegnante formatore esperto, ma anche, volendo, con la scrittura diaristica o l’appunto corrente privato. Aggiungerei solo che questa ricorsività di lettura e riflessione sulla lettura dovrebbe durare tutta la vita, dovrebbe essere una sorta di ricerca-azione personale e informale.

Un futuro insegnante, così armato, potrà accostarsi alle interpretazioni consolidate della critica con maggior profitto. Non c’è bisogno di dire che esse non possono essere tralasciate. Infatti, poiché lettura chiama lettura e poiché minore è l’enciclopedia dell’interprete, maggiore è la banalizzazione del testo interpretato, egli dovrebbe conoscere benissimo la letteratura, e intendo in senso quantitativo, estensivo: i classici, i contemporanei, la critica e la storia, qualche testo di teoria letteraria (non dà saggezza forse, ma dà chiarezza intellettuale). La conoscenza approfondita della propria disciplina non è un vezzo da specialisti, è un prerequisito, e purtroppo non bastano tre anni dell’università dei crediti per impossessarsene. Per questa ragione diffido di un biennio specialistico del Tfa in cui i conti con i contenuti siano già chiusi: di essi ci si dovrebbe continuare ad occupare a fondo, certo con un’accentuazione della curvatura didattica.

Credo poi che ci siano alcuni temi ben precisi da proporre esplicitamente alla riflessione dei futuri docenti: anch’essi sono parte di quell’anello mancante tra teoria e pratica di cui parlavo. Mi limito a elencarne qualcuno, un po’ a caso: lo sfrondamento del canone fino all’Ottocento e il suo ampliamento in direzione della seconda metà del Novecento; il rapporto tra fruizione culturale di massa e cultura umanistica, perché per far leggere Tasso e Manzoni bisogna capire come (più che “che cosa”) leggono (e guardano) gli studenti; i compiti, la forza, i limiti della parola in una società delle immagini (lamentarsi del suo indebolimento non porta lontano e fa dimenticare che da sempre la parola letteraria è in tensione dialettica – ora in emulazione ora in polemica – con le forza iconica delle immagini); una coerente e ricca mappatura degli orientamenti critici del Novecento, accompagnata dalla lettura di quei classici della critica – e sono sempre di più – che non sono stati studiati all’università (per ricostruire una genealogia delle domande che ai testi sono state fatte e per imparare a storicizzare e comprendere più a fondo quelle della nostra epoca); l’esercitazione su alcune tecniche didattiche concretamente applicabili al lavoro quotidiano in classe, ben più dell’unità didattica, e specificamente utili all’apprendimento della lingua e della letteratura, come la parafrasi, il riassunto, la perifrasi, la transcodificazione (tutte note, ma la cui gestione efficace è assai più complicata di quanto non si immagini. Se ne veda la collazione in P. E. BALBONI, Tecniche didattiche per l’educazione linguistica, UTET, Torino, 1998).

Il sapere sulla letteratura impartito nelle scuole è bersaglio di polemica da decenni. Il più coerente assalto lo portò lo strutturalismo, in nome della «centralità del testo». Questo orientamento critico è ancora vivo nel biennio delle nostre scuole superiori, anche se in forme inerziali e deteriori, e a volte del tutto inconsapevoli. Lo si dice da decenni, ma forse solo oggi la perpetuazione di quel sapere di secondo grado è infine – finalmente? – in crisi, per la pressione di mutamenti culturali e tecnologici che non devono essere chiassosamente enfatizzati, ma che non possono essere sordamente ignorati. Oggi più che mai, dunque, è diventato urgente selezionare dei buoni insegnanti, e formarli bene. So che, con questi chiari di luna politici, si tratta di un auspicio che ha dell’utopico. Ma credo che, modestamente, si possa almeno discutere di come ridare centralità all’insegnamento della letteratura su nuove basi, perché credo che questa sarebbe la risposta più chiara e forte che possiamo opporre a tutta la retorica antiscolastica più corriva: retorica che, accecata dalla voglia di vedere, costi quel che costi, qualcosa di nuovo sotto il sole, vorrebbe demolire la scuola dell’apprendimento formale, per sostituirla – invece che integrarla – con una scuola dell’apprendimento informale, del tablet e di un «learning by doing» banalizzato e parodizzato: una scuola smanettona che si vorrebbe far passare per scuola della prassi e dell’esperienza, e che invece è solo scuola della tecnica.

[Immagine: Candida Höfer, Sala conferenze (gm)].

9 thoughts on “«L’hai preparata l’unità didattica?». Téchnē e prâxis nella formazione degli insegnanti

  1. Docente di storia e filosofia, per fortuna in pensione, notavo da diversi anni (sul tablet o nella paginetta decorata da un risibile schemino) questa banalizzazione disciplinare, che non imputerei neppure all’avanzata della tecnica. La quale, padroneggiata e ben gestita, può riuscire giovevole; nuoce invece quando funge da rozzo involucro di enunciazioni approssimative e assertorie. “Evoluzione” didattica particolarmente pericolosa per materie che richiedono comprensione dei testi e articolazione del pensiero.

  2. Lungi da me difendere il TFA, che tutt’ora frequento, però credo che l’autore non ne abbia molto chiaro lo svolgimento. Il TFA, della durata di un anno, si frequenta DOPO aver conseguito la laurea specialistica, non in sua sostituzione: non è, quindi, sufficiente la sola laurea triennale. Si presuppone, quindi, che i futuri insegnanti abbiano già una solida preparazione di base in merito alle discipline che andranno ad insegnare. Dopodiché possiamo essere d’accordo sul fatto che spesso le lezioni si riducano o a semplici lezioni accademiche, con taglio vagamente didattico, o a rigide esercitazioni sulla preparazione delle unità didattiche.

  3. @ Andrea. Il Tfa che sta frequentando lei è un Tfa “transitorio” (nel pezzo lo dico, se legge con attenzione) ed è, sì, della durata di un anno e successivo alla laurea specialistica. Serve a sanare la situazione di chi, come lei, ha solo avuto la sfortuna di laurearsi negli anni sbagliati, rimanendo intrappolato in quella terra di nessuno (anzi, anni di nessuno) che si è creata tra la fine dell’esperienza delle Ssis e il nuovo corso del Tfa, che prevede che si intraprenda il percorso formativo da insegnante già dopo la laurea di primo livello. IlTfa, a regime, avrà dunque il percorso da me descritto.

    @ virginialess. Siamo d’accordo su tutto. Le nostre materie richiedono comprensione dei testi e articolazione del pensiero.
    Preciserei solo che non ce l’avevo tanto con la “tecnologia”, che, quando non è usata come un manganello retorico (e oggi mi pare che se ne faccia quest’uso), è utilissima (personalmente sono un fan della Lim e della connessione in classe, meno dei tablet, ma passons), ma con la “tecnica”, anzi, ancor meglio, con il suo ferale abbraccio con la logica burocratica, che ha prodotto quell’abnormità dell’unità didattica tritata come il prezzomolo ovunque e comunque.

  4. Caro Daniele,

    tutto vero, tutto giusto. Ma c’è una questione che tu tocchi solo marginalmente, usando non a caso il termine ‘actio’ della tradizione retorica antica, e che secondo me invece è centrale: le lezione come performance. I ragazzi imparano di più (nel senso che imparano ad imparare) da insegnanti carismatici, empatici, che sanno raccontare, gesticolare, insomma sollecitare l’attenzione con un appropriato uso della voce, del volto e del loro corpo tutt’intero. Attori, insomma. E dunque forse bisogna rispolverare proprio l’insegnamento dell’arte retorica. Poi qualcuno parla da tempo di test psico-attitudinali da premettere ad ogni percorso di formazione all’insegnamento… Fatto sta che i ragazzi mal sopportano gli insegnamenti impartiti, per fare un esempio, da un professore di letteratura che recita dalla cattedra l’Inferno a memoria (sì), ma con voce uniforme e sommessa, e fissando un punto della cattedra medesima davanti a sé per tutto il tempo. Insomma, quello giusto è il professor Keating del film “L’attimo fuggente”. Non ti pare?

  5. Cara Mariangela, sì il tema dell’actio è essenziale. In effetti lo tocco di sfuggita e ti ringrazio di aver richiamato l’attenzione su di esso. In un certo senso è sempre stata un po’ una mia fissa. Lo dissi già a un mio supervisore Sis: scusi, ma a che serve saper fare un’unità didattica, se poi non la so “incarnare”? Temo che la mia obiezione non sia stata considerata troppo degna di nota. Perché non fare, dentro i futuri Tfa, un corso di controllo della voce (che serve anche per fortificarsi contro la malattia professionale più diffusa tra noi: l’afonia), di lettura e interpretazione del testo (in senso attoriale)?
    L’oralità non è una forma degradata del linguaggio scritto. Platone lo sapeva e l’ottimo Raffaele Simone, commentando il famoso passo del Fedro ha scritto: «il testo scritto […] diventa inerte proprio perché si stabilizza e diventa chiuso. I pensieri, stabilizzandosi nella forma scritta, muoiono. Questo tratto doveva essere sorprendente, se Platone lo considera addirittura ‘terribile’» (La Terza fase, p. 109). I testi in classe devono essere “resuscitati”. In tanti sensi (anche più strettamente testuali), ma farne cosa viva nei modi che tu dici è importantissimo.
    Esempio: «di Me MedesMo Meco Mi vergogno». Una volta, mentre lo leggevo, mi sono battuto il petto come se stessi recitando il Confiteor, ripetendo “me, me, me”, “sono un peccatore, io, io, io”, “perdono, perdono, Signore…”, “che orrore mi faccio, sono indegno…”. Mi pare che abbiano capito il senso del verso e dell’allitterazione meglio che se mi fossi messo a spiegare tutte le cose che sappiamo sul sonetto proemiale del Canzoniere, sul “giovenile errore”, sulla “vergogna” e il “pentersi” (tutte cose che, peraltro, possono sempre essere aggiunte). Anche se a quel punto subentra il più serio problema: nella testa del ragazzo scatta il “cioè questo si pente perché in gioventù se l’è goduta? Poveretto…” e ti tocca metterti a spiegare che…
    Va da sé che tutto questo, nella formazione di un insegnante, va aggiunto e non sostituito al serissimo studio. Non lo preciso a te, non ce n’è bisogno. Solo non vorrei che qualcuno credesse che inviti a rockeggiare sui Sepolcri (per quanto… anche in questo caso…: un collega, alle medie, è riuscito a far imparare a memoria a una seconda “Madonna dir vo voglio”, rappandola. Provate, conteggiando sia gli accenti primari che i secondari, il ritmo è quasi sempre giambico, almeno nei settenari, ta tà ta tà ta tà ta). Ardito certamente – io non ho mai avuto il coraggio –, però che una poesia abbia un ritmo e soprattutto dove cadono gli accenti adesso l’avranno capito. Poi, quando saranno grandi, gliela si spiega per benino.

    Keating… direi che poteva permettersi di fare quello che faceva perché amava e conosceva davvero la poesia. Ci si può permettere di fare l’Attimo fuggente se si ha un alto controllo della materia e una profonda disciplina. Dunque, Keating, perché no?
    Ma temo l’istrionismo fine a se stesso. L’ho conosciuto un istrione che voleva scandalizzare e, se si potesse dire, giovanilisteggiare: preferisco assai il grigiore, in quel caso. Ma magari è un problema mio e invece era un efficace insegnante. Chissà.
    Poi, nei film fanno vedere solo le lezioni ben riuscite, quelle in cui Williams imita la vociona di Marco Antonio che scandisce “ma Bruto è un uomo d’onore!!” – c’era nel film? O me lo sto sognando ed era un altro dramma di Shakespeare? – e quelle in cui ti viene il colpo di genio di portare i ragazzi davanti alle foto in bianco e nero degli ex-allievi e sussurrargli e sibilargli da dietro, da far venire i brividi, “caaarpe diiiiiem”. Quelle in cui Williams è di cattivo umore, si annoia pure lui, vorrebbe essere altrove, le hanno tagliate. ;-)

  6. Analisi condivisibile nella sostanza, riguardo al carattere “pratico” dell’insegnamento. Ho però alcune osservazioni critiche.
    1) Io invece penso che la struttura del nuovo percorso di formazione degli insegnanti a regime (laurea triennale sulla propria disciplina, laurea magistrale “didattica” a numero chiuso, anno di tirocinio) sia corretta, in sé. Il problema è come organizzare il segmento intermedio. Il TFA infatti, come anno di tirocinio vero e proprio, va bene, si tratta solo di limarlo. Anche nella confusione del TFA di quest’anno, organizzato malissimo, vedo che sta dando dei risultati per i ragazzi che lo fanno. Il problema, come dici tu, è che bisogna evitare di ridurre la formazione disciplinare al solo triennio iniziale. Io credo che la risposta sia questa: nel biennio di magistrale non si deve fare “teoria didattica” in generale, ma una didattica specifica della disciplina. Perché è ovvio che le esigenze didattiche di un docente di filosofia sono diverse da quelle di un docente di matematica o di scienze naturali. Il problema più grave è che questo tipo di competenza manca: infatti manca la pratica, nelle aule, di una didattica vera (parlo della scuola secondaria, ovviamente), in quanto sono ben pochi quelli che si pongono il problema. Da qui lo scollamento tra teoria e pratica: la maggior parte dei docenti già in aula non ha queste competenze, i docenti universitari che le hanno le conoscono solo in teoria. Tuttavia, ho visto che la collaborazione diretta tra docenti di ruolo e allievi del TFA è proficua comunque: basta prendere contatto con la realtà scolastica. Il mio suggerimento sarebbe quindi che il segmento intermedio sia costituito da corsi tenuti tanto da docenti universitari quanto da docenti di scuola secondaria.
    2) Per l’insegnamento dell’italiano (mi permetto di parlarne, per i tratti in comune con la filosofia): non basta sapere interpretare i testi per saperli insegnare; è condizione necessaria, ma non sufficiente. Ci vogliono anche strumenti per apprendere a “far leggere” i testi agli studenti; e su questo rimando al punto 1), questi strumenti possono venire da teorie e da pratiche didattiche della disciplina in questione.
    3) Giusta in generale la sottolineatura della natura “pratica” di certe conoscenze, però non va esagareta la tendenza gadameriana a sottrarle al metodo: il metodo c’è comunque, bisogna solo capire che non si applica deduttivamente. Però deve essere conosciuto nei suoi termini generali, altrimenti si va alla cieca. Gadamer tende a occultare questo aspetto, perché dà per scontato il sapere filologico che già padroneggia.

  7. Caro Mauro, non riesco a risponderti diffusamente prima di mercoledì. Lo farò appena rientro.

  8. Caro Mauro, rispondo alle tue osservazioni.
    1) Ho lasciato in ombra l’anno di tirocinio, sostanzialmente perché mi sembra un elemento assolutamente positivo. Aggiungerei solo che occorrerebbe una messa a punto del ruolo degli insegnanti tutor nelle scuole, che dovrebbero essere “formati a formare” e la cui esperienza andrebbe raccolta, sistematizzata. Questa considerazione vale in generale: le Ssis avevano tanti difetti. Bene, il modo migliore per correggerli sarebbe stato quello di tenerle aperte, discutere, capire, migliorarle. Invece la logica della politica è stata quella di buttare giù la riforma della precedente maggioranza, anche con una massiccia dose di arroganza, e di dire “ora la riforma epocale la facciamo noi”, che è come dire che ancor prima di intervenire chirurgicamente su un arto malato, decidi prima di ogni altra cosa di amputarlo. Genialità delle politiche scolastiche dell’ultimo decennio.
    Sul 3 + 2 già professionalizzante. Faccio un’ipotesi che al momento è astratta: se gli insegnanti fossero considerati professionisti, se fare questo mestiere comportasse un riconoscimento, anche economico, adeguato, se il percorso formativo non fosse a perdere (“intanto iscriviti alla formazione specialistica, poi vedremo il reclutamento”; o anche: si investe denaro in costosi percorsi, ma si finisce poi per vivere un lunghissimo precariato), credo che potremmo anche esigere un percorso lungo, ovvero laurea di secondo livello, POI specializzazione didattica. Il percorso accorciato non mi piace proprio, per un mestiere complesso come questo. Aggiungo solo un’altra ragione: nel percorso del Tfa, manca la tesi vera e propria. Fare una tesi (non didattica, ma di ricerca specialistica, accademica) è importante. Si impara tantissimo sulla propria disciplina. Almeno, io ho percepito in me un vero e proprio scatto di coscienza, in quei faticosi mesi. Per fare una tesi con taglio didattico c’è tempo, dopo.
    Comunque, così non è e non sarà. Dunque, biennio di laurea specialistico già professionalizzante: se questo dev’essere, almeno per ora, lavoriamo a che funzioni al meglio. Il pezzo infatti non aveva alcuna intenzione disfattista o ipercritica: volevo mettere in evidenza quelli che secondo me sono difetti complessivi dell’architettura curricolare e della, diciamo, logica culturale profonda: difetti in gran parte preterintenzionali. I sistemi, costruiti in un certo modo, trascinano con sé un po’ tutto, anche i bravi insegnanti, che c’erano e ci sono.
    Parli di didattiche disciplinari e non di didattica generale. Io non credo che il punto sia tanto questo, perché già alla Sis c’erano entrambe: tutto sta a vedere cosa si mette dentro la scatola su cui si pone l’etichetta “didattica” e, per come la vedo io, ci si può mettere tecnica fraintesa o vera pratica. Un esempio concreto: possibile che, fra tante unità didattiche, nessuno alla Sis mi abbia mai chiesto di fare un’analisi del testo, un esercizio di lettura, magari fornendomi anche qualche lettura critica di supporto? Ciò è perché la logica era appunto questa: le cose le sai già, ora proviamo ad applicarle; ma in quel modo tecnico-burocratico che era, immagino, prescritto dagli statuti della scuola, e cui neanche i bravi insegnanti-formatori, pur volendo, avrebbero potuto sottrarsi. Capitava così che arrivassero suggerimenti di lettura intelligenti, spunti di riflessione, aperture sulla sostanza dell’insegnare italiano, discussioni su autori, critica, … ma a lato, di sbieco: grasso che colava. Io lo feci notare più volte: ma perché non mettiamo al centro QUESTE cose? Perché questo commercio sotto banco? Chi ci costringe a fare l’unità didattica?
    2) Ho chiuso il mio pezzo di critica alla tecnica, intenzionalmente, con il suggerimento di un libro di Balboni che si chiama, guarda caso, “Tecniche didattiche…” e ne ho elencate alcune. C’è un livello, diciamo, materiale, nel contatto con i testi. Ci sono anche delle pratiche standard, dei protocolli di lettura. E’ tutto fondamentale.
    Ovviamente il mio pezzo spingeva su un altro pedale, un po’ per amore di tesi, ma soprattutto per ricordare che i saperi umanistici sono, nella loro essenza, fatti di qualcosa che, poiché imprendibile, facilmente è occultato e dimenticato e che bisogna ribadirlo. Tutti individuiamo alcune pratiche (a volte buone o ottime, spesso dettate da accomodamento alla realtà) e con quelle andiamo avanti. E’ normale, non si può trascorrere tutto il proprio tempo a “pensarsi”. Ma è bene ricordare che nella lettura di un testo, quello che per noi è ripetizione, agli occhi degli allievi capita per la prima volta, e non è la stessa cosa vedere una prima entusiastica o l’ennesima stracca replica.
    3) Sull’enfasi mia sulla difficoltà o impossibilità di ridurre a metodo lo studio della letteratura, direi che ho già risposto al punto 2). Abbiamo bisogno anche di metodo, usato con intelligenza.
    Aggiungerei solo, parlando di Gadamer, che “c’è del metodo in questa extrametodicità”: le pagine sulla dialettica platonica, sul rapporto necessario e il forte vincolo reciproco di domanda e risposta mi paiono limitare fortemente tendenze troppo creative, divaganti, che intendano la diffidenza verso il metodo come soggettivismo radicale, derive interpretative, superficialità sentimentali. (Qui però mi fermo, ché non studio filosofia. Queste sono solo le impressioni di un lettore, spero almeno attento).

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