di Daniela Brogi 

[Questo lavoro fa parte del libro appena pubblicato La pratica del commento – a cura di Daniela Brogi, Tiziana de Rogatis, Giuseppe Marrani. Il volume raccoglie testi di Giuseppe Bonifacino, Daniela Brogi, Stefano Carrai, Pietro Cataldi, Tiziana de Rogatis, Stefano Dal Bianco Angela Gigliola Drago, Stefano Giovannuzzi, Pasquale Guaragnella, Niva Lorenzini, Giuseppe Marrani, Clelia Martignoni, Pierluigi Pellini, Antonio Saccone, Niccolò Scaffai, Sabrina Stroppa e Laura Gatti, Luca Zuliani]

C’è un giovane operaio rimasto senza famiglia e che abita in uno stato avversato da una crisi economica. Il giovane decide di sposare al più presto la donna di cui è innamorato: non è molto bella, eppure a lui piace tanto. Le cose però si mettono male, perché i due giovani vivono in una terra occupata: colonizzata da un paese straniero e governata da un sistema politico corrotto, capace di piegare ai propri interessi tutte le leggi, anche quelle giuste – che ci sarebbero, ma restano sulla carta. Il “signorotto” del luogo in cui abitano i due giovani tiene sotto il ricatto dello spavento e della forza tutte le istituzioni, comprese quelle religiose. Come ogni prepotente, attribuisce uno smisurato valore alle proprie performances sessuali, perché l’esibizione di virilità rappresenta, tanto ai suoi occhi, quanto allo sguardo della corte e dei sudditi, la conferma spettacolare del suo illimitato dominio: un dittatore prima di tutto deve convincere se stesso, e gli altri, di essere irresistibile. Dunque il nostro tiranno, davanti al rifiuto alle sue avances oppostogli dalla promessa sposa del protagonista, perde il controllo, e trasforma questa vicenda personale in un puntiglio politico, impedendo ad ogni costo il matrimonio. Il giovane dapprima si appella alla legge, protestando con chi doveva celebrare le nozze e rivolgendosi a un avvocato, ma il guaio è che, oltre a essere un poverello, il ragazzo non conosce bene la lingua di cui si servono le istituzioni (fatica a «cavar il costrutto chiaro»), e così ogni volta che prova a dire le sue ragioni fallisce, perché viene intimidito linguisticamente; non conosce il significato delle parole, ne afferra solo alcune, se gli si chiede di raccontare la propria storia risponde a sproposito e ragiona «alla carlona», senza mai sapere come e cosa dire. Da tutto questo imbroglio di discorsi e di eventi ha origine un disavventuroso guazzabuglio: i due giovani tentano di sposarsi, senza riuscirci, e dunque sono costretti a scappare; ancor prima di una fuga d’amore, si tratta di una fuga per la sopravvivenza. Il promesso sposo, che prova a rifugiarsi in una grande città, entra in un tunnel di equivoci che lo scaraventano da una complicazione all’altra, perché pur avendo le migliori intenzioni di comportarsi onestamente, non trova mai qualcuno che lo guardi davvero senza scambiarlo per qualcos’altro, e che insomma lo prenda sul serio. Per quelli rimasti al suo paese ormai è uno sconosciuto a cui derubare i pochi beni che ha lasciato; e fuori casa la sua sprovveduta goffaggine insospettisce ed è usata come segno linguistico di un’identità minacciosa (è un delinquente? è un sedizioso? è un ladro? un portatore di malattie?), tanto che si cercherà di arrestarlo in quanto individuo socialmente pericoloso. Sottrattosi avventurosamente a un mandato di arresto, il ragazzo ormai è un fuorilegge, e per sopravvivere deve scegliere di scappare dalla propria patria aggirando i controlli alla frontiera. Riesce a farlo pagando qualcuno perché di notte gli faccia attraversare, su un’imbarcazione, il corso d’acqua che separa la sua terra da un altro stato. Il giovane ormai è un clandestino. Prendendo un falso nome e cercando – ma non sempre gli riesce – di mantenersi calmo quando gli abitanti del nuovo luogo lo deridono e lo umiliano con pregiudizi razziali, piano piano, anche se con molta fatica, l’uomo ce la farà, tra un guaio e l’altro, tra un compromesso e l’altro, a integrarsi; dopo molto tempo, potrà tornare al paese per sposare la fidanzata e di nuovo ripartire con lei; finalmente, anche se soltanto dopo un’ultima storia di inaccoglienza, potrà stabilirsi in una nuova terra, dove la famiglia sarà accresciuta dall’arrivo di molti figli da mandare a scuola: dopo aver superato le frontiere fisiche e politiche, il padre, sia pure con sospetto, capisce infatti che sarà anche una «birberia», ma saper leggere e scrivere è la frontiera simbolica e materiale più decisiva da attraversare per smettere di sentirsi esclusi oltre che essere mal compresi e discriminati.

Questo racconto di migrazione è molto simile, nei suoi snodi narrativi, a tante drammatiche vicende attuali di fuga e di lotta per un riconoscimento, ed è stato narrato quasi due secoli fa nel romanzo italiano più famoso: I promessi sposi. Certo non è l’unica prospettiva da cui può essere raccontata la vicenda di Renzo Tramaglino e Lucia Mondella; ma è una storia importante. Eppure questa trama di identità, almeno in parte, è rimasta opaca, poco guardata – come del resto, anche al di fuori del romanzo di Manzoni, è accaduto a tanti altri passaggi che hanno formato la memoria e l’identità dell’Italia moderna (oltre all’emigrazione, appunto, il colonialismo, per esempio, o anche il fascismo).

Credo che sia interessante recuperare questa vicenda di spaesamento raccontata da Manzoni, perché potrà farci ragionare ancora sulla ricchezza di significati dei Promessi sposi, ma, più che altro, perché sarà importante riflettere meglio su questa storia di un subalterno in fuga dalla propria casa oggi che, in Italia, un bambino su due cresce in un ambiente bilingue, proviene cioè da altre identità etniche e culturali, da altre abitudini a pensare e a sistemare il mondo[1]. Se vogliamo scommettere sulla possibilità (etica, pedagogica, didattica, culturale, politica) che il bilinguismo e il biculturalismo non fissino soltanto delle situazioni di stress, anche lo studio della letteratura italiana può diventare occasione di costruzione e ridefinizione di civiltà e di identità. Anzitutto perché lo straniamento, visto che si parla di insegnamento della letteratura, non può essere più definito unicamente come un’esperienza estetica; e poi anche perché lo stress, è il caso di dirlo subito, riguarda, oltre che le situazioni di partenza, anche quelle di arrivo: riguarda sia chi è dentro sia chi è fuori, sia gli italiani di seconda generazione che gli operatori culturali: operatori in quanto mediatori, docenti, presidi, assistenti sociali, e tutte le altre figure professionali che magari non scrivono e dibattono di cultura multietnica, ma, per l’appunto, si trovano a “operare”, e spesso – bisogna avere il coraggio di dirlo anche a costo di rischiare la retorica – agiscono in una situazione di solitudine.

Diventa importante, di conseguenza, riflettere sulla possibilità – in certi casi si potrebbe parlare anche di urgenza – di reinvestire su un nuovo immaginario sociale legato allo studio e alla divulgazione della letteratura. Si potrebbe ripartire, per esempio, dal considerare che la letteratura italiana è stata, storicamente, una delle risorse che più hanno contribuito alla conquista del senso di un’unità nazionale[2] – e proprio I promessi sposi ha fornito, in certi casi anche per sua sfortuna, una delle strutture narrative più forti di questa espressione collettiva. Al tempo stesso, però, proprio la letteratura è anche il luogo dove, a una verifica oggettiva dei dati, non hanno senso la retorica e la mitologia di un’identità italiana pura e unica: I promessi sposi è un’opera pensata, composta, sottoposta alla censura e riscritta, nell’arco di più di vent’anni, all’estero. Vale a dire a Milano, destinata a diventare «città più città d’Italia» (come l’avrebbe definita, nel 1881, Giovanni Verga, un altro “emigrato”), ma che all’epoca in cui Manzoni componeva il suo romanzo era ancora sotto il dominio austriaco. Soffermiamoci su altri tre o quattro esempi, limitandoci al Novecento: anche il più grande romanzo italiano del Ventesimo secolo, La coscienza di Zeno, è stato ideato e preparato ai bordi esterni dell’Italia, a Trieste, da Italo Svevo. Uno dei libri di guerra più belli d’Europa, la raccolta poetica Il porto sepolto, è stato composto da Giuseppe Ungaretti: figlio di emigrati, nato a Alessandria d’Egitto, e che dedicherà la sua opera a un amico fraterno che si chiamava Moammed Sceab; «sono nato a Sanremo, sono tanto nato a Sanremo che sono nato a in America, perché una volta i sanremesi emigravano molto in America, soprattutto in America del Sud», dichiarerà in un’intervista Italo Calvino[3], proprio per rimarcare l’ibridazione costante di origini e di destini da cui arriva l’esperienza della letteratura italiana come espressione della cultura nazionale.

La didattica della letteratura non è soltanto una pratica; è anche un talento: in senso laico, certo, è anche un esercizio morale e spirituale. Soprattutto, però, la didattica della letteratura è una forma di “negoziazione della tradizione”. La situazione di diversità (materiale, spaziale, metaforica) così spiccata che, come si mostrava negli esempi precedenti, incrocia la storia e la letteratura dell’Italia, può diventare una risorsa per allenarsi a guardare la differenza come “prassi” di analisi dei confini stessi della nostra identità; non teoria: prassi, strategia capace, cioè, di legare la riflessione alla presenza di una classe di studenti, perché il vero processo di trasmissione e di mediazione della cultura non è un atto di comunicazione individuale, ma si svolge sempre attraverso una trattativa sociale che si esprime dentro spazi fisici, linguistici e simbolici delimitati – come del resto è già raccontato con ironia dalle tante biblioteche dei Promessi sposi (quella di Azzeccagarbugli, quella di don Ferrante, quella del sarto, quella Vaticana…), che funzionano proprio come luoghi performativi di idee diverse di cultura.

L’incontro con altre identità – e l’alterità si verifica anche quando gli studenti italiani leggono l’italiano letterario – può servire a imparare, e a insegnare, che ciascuno è straniero rispetto a qualcun altro; la differenza può farci conquistare distanza dal proprio background, per entrare in altri mondi e in altri modi possibili di entrata in contatto con la letteratura italiana: perché, come dice il narratore dei Promessi sposi, «sapete che le tradizioni, chi non le aiuta, da sé dicon sempre troppo poco» (PS XXXVIII, 48).

Potrà insomma essere interessante, e vitale, sperimentare la lettura dei classici risituandoci all’interno di una letteratura postnazionale. (Tra l’altro, creare identità attraverso una narrazione postnazionale servirebbe anche a dar valore, oltre che alle attuali vicende della nuova società italiana multietnica che si sta formando, alle espressioni della cultura italiana realizzatesi al di fuori dei confini nazionali).

Ma, a questo punto, sono necessarie due precisazioni, che renderanno più coerenti le riflessioni che stiamo facendo intorno all’insegnamento della letteratura italiana in una classe multietnica.

Il primo aspetto da chiarire è che, anche se esistono temi e motivi connotati da una risonanza trasversale (l’estraneità, la distanza dal proprio mondo, l’esilio), non basta un plot, un astratto schema di somiglianze, a fissare un punto possibile di incontro e di scambio tra culture e scritture diverse. L’ambito che tratta i testi come documenti, vale a dire come sedi di fenomeni, è quello della storia della cultura, e l’insegnamento della letteratura è anche questo ma non soltanto questo. Il testo, insomma, non va guardato unicamente come significante di un sistema esterno, perché è, al tempo stesso, significante di un microcosmo interno di invenzione, di una figurazione del mondo, in cui si iscrivono anche ambiguità e deviazioni, fatti di stile individuali. Ma proprio questi registri interni al testo possono essere gli elementi che ci fanno riconoscere, attraverso le differenze e le variazioni della scrittura, le «birberie» formali (per recuperare la definizione di Renzo), vale a dire l’elemento intenzionale e l’irrequietudine creativa dell’espressione letteraria.

Il secondo aspetto da mettere in rilievo poi è che, per quanto riguarda la situazione italiana, la risposta e la soluzione all’esigenza di nuove strategie capaci di agevolare lo studio della letteratura italiana, e in particolare il riuso dei classici in un paese ormai multietnico come l’Italia, non mi pare che possa soltanto consistere nell’importazione, dall’impero alla periferia, della disciplina americana dei “Postcolonial Studies”, intendendo con l’espressione «l’ambito teorico e d’azione che ripensa i dispositivi del sapere e le cartografie del potere […] ricercando nel passato e nel presente transnazionale, nei testi della cultura e nei segni dell’immaginario, i fondamenti […] della “violenza epistemica” (Spivak) del colonialismo e dell’imperialismo»[4]. Sono almeno tre, a mio avviso, le ragioni per cui il Postcolonial è una categoria fondativa, che ha prodotto studi e prospettive irrinunciabili, ma che non esauriscono il paesaggio. Le indicherò sinteticamente, perché sono consapevole, così facendo, di adottare delle inevitabili generalizzazioni; d’altra parte, anche a costo di fare discorsi impopolari, queste inevitabili generalizzazioni m’impediranno di evitare l’aspetto più faticoso della questione: il problema che talvolta è rimosso, o occultato, dalle iniziative di studio o di dibattito intorno al Postcolonial, con un’ingenuità plausibile ma che non sempre ripara dai rischi di una separazione improduttiva tra l’ambito della riflessione specialistica e quello dell’esperienza didattica. E il problema, dunque, è: a scuola, vale a dire nel campo d’azione in cui più direttamente si formano una cultura e un’identità italiana multietnica, come si fa? Come si fa, per esempio, a commentare la Commedia, o il Decameron o I promessi sposi in una classe – e il discorso sempre di più interessa anche le aule universitarie – composta al cinquanta per cento da studenti italiani di seconda generazione?

È rispetto a tale dubbio che è il caso di discutere; ed è in tal senso che la categoria del Postcolonial mi pare che non basti.

La prima ragione – che assieme alla successiva interessa il paradigma critico del Postcolonial – è che, proprio guardando alla situazione italiana, sia in sede critica che didattica, può valere la pena di impostare il confronto con le scritture e le esperienze altre uscendo dallo schema collaudato e unilaterale che prevede da un lato una posizione di rivendicazione e di colpevolizzazione che cerca vendetta[5]; e dall’altro lato presuppone o il rifiuto oppure, senza vie di mezzo, l’ascolto e l’accoglienza colpevolizzata. Questo sistema di dualismi è falso, oltre che riduttivo: tutte le parti rimarranno subalterne, rispettivamente assoggettate a un complesso di inferiorità e a un complesso di superiorità – il nero reso schiavo dalla sua inferiorità, ma anche il bianco reso schiavo dalla sua superiorità si comportano secondo un orientamento nevrotico, aveva già scritto Fanon[6]. Il fatto è che per costruire un concetto di cultura che favorisca il sentimento di un’appartenenza condivisa a una comunità, rivendicare non basta; respingere non ha senso; mettersi al posto dell’altro non basta: forse è arrivato il momento di andare oltre la solidarietà generica e avalutativa, per istaurare le condizioni di una relazione dialettica, che, anche in senso culturale, abbia il coraggio di usare meno pathos e di ammettere più spesso le conflittualità e i campi di forza. Come accade – usando un esempio paradossale ma efficace per capire quanto la scuola sia il campo di azione più importante dell’integrazione – nella prima pagina di uno dei romanzi più interessanti dedicati all’integrazione: Alì le magnifique, che si apre informandoci subito che il protagonista, un ragazzo francese di origini algerine, si trova in carcere per l’uccisione della sua professoressa di lettere: quella che gli leggeva il suo amato Rimbaud[7]. «Questa lingua sta uccidendo la mia lingua materna», ha scritto Agota Kristof[8] per spiegare perché il francese le sembrasse talvolta, a distanza di trent’anni, «una lingua nemica»: l’autrice dell’Analfabeta ha cominciato a usare il francese da adulta, dunque in una condizione diversa da quella in cui si trovano molti bambini di origine straniera nati in Italia. Eppure il senso di tradimento e di lacerazione arrabbiata può esserci comunque; allestire un processo di conquista del riconoscimento tutto fondato su questo movimento di contrapposizione continua agli altri può essere molto limitante.

Una seconda ragione per cui la categoria del Postcolonial, calata nell’esperienza della scuola italiana, può avere dei limiti, è che la creazione di un immaginario identitario allargato, all’interno del quale la tradizione letteraria italiana possa incontrarsi e confrontarsi con altre esperienze e altri sguardi, non può avvenire secondo uno schema per cui fare spazio significa semplicemente ignorare e buttare il passato, come se fosse una materia inerte. Non solo perché insegnare letteratura significa anche ridare vita al passato; ma perché siamo in Italia: il luogo dove si trova la più alta percentualeel patrimonio artistico mondiale: maltrattato, ignorato, in attesa di nuove politiche di rivalorizzazione, ma che resta un patrimonio culturale dinamico, almeno in potenza, vale a dire capace di ridare non solo cultura, ma possibilità di lavoro. L’Italia è un luogo dove non si accede alla grande tradizione del passato soltanto quando si sceglie di entrare negli ambienti chiusi delle biblioteche o dei musei: è uno spazio dove possiamo fare “esperienza” di cultura quasi dappertutto. Sembrano dichiarazioni enfatiche, e in un certo senso lo sono, me ne rendo conto, ma è forse il caso di non aver timore di farle, perché non si può permettere che certi argomenti siano usati, male e a sproposito, solo da leader politici nazionalistici e demagogici; questo patrimonio enorme di cultura e di creatività può continuare o potrebbe tornare a vivere, magari pure meglio, anche in una società italiana multietnica. Per andare verso una condivisione in senso non egemonico ma nemmeno vittimistico, non subalterno ma nemmeno soltanto rivendicativo, occorreranno allora capacità di ascolto orientate nel senso della reciprocità: non si tratterà, insomma, soltanto di ascoltare le nuove narrazioni degli altri, ma anche di incontrare ascolto presso l’altro, rimodulando in certi casi la tradizione letteraria italiana affinché trovi spazio in un sistema di valori non tanto rinnovato quanto nuovo, e ripensato proprio perché condiviso con nuovi soggetti. Può esser utile, a tal riguardo, ricordare un passaggio tratto da La solitudine dell’America Latina, il discorso pronunciato da Gabriel García Márquez l’otto dicembre 1982, in occasione della Cerimonia di Consegna del Premio Nobel per la Letteratura:

 

[…] E se queste difficoltà confondono noi, che ne condividiamo l’essenza, non è difficile capire perché i talenti razionali di questa parte del mondo, estasiati nella contemplazione della propria cultura, si siano ritrovati senza un metodo valido per interpretarci. È comprensibile che insistano nel valutarci con lo stesso metro col quale valutano se stessi, senza ricordare che le ingiurie della vita non sono uguali per tutti, e che la ricerca dell’identità è difficile e sanguinosa per noi quanto lo è stata per loro. L’interpretazione della nostra realtà con schemi che non ci appartengono contribuisce soltanto a renderci più sconosciuti, sempre meno liberi, sempre più solitari[9].

Se c’è un luogo in cui più di tutti gli altri solitudine incomprensione e razzismo possono diventare termini smembrabili dal corpo unico del risentimento, quel luogo può essere proprio la scuola (e poi l’Università): dove, leggendo e commentando le opere letterarie attraverso schemi che possono diventare patrimonio di tutti; dove, sfidando il pregiudizio stesso per cui una studentessa di genitori africani sarà in grado di capire I promessi sposi meno bene di uno studente di genitori milanesi, si potrà costruire un immaginario condiviso della ricerca di un’identità italiana multietnica; che sia intesa come forma di esperienza che non riguarda gli altri, loro, ma tutti.

Il fatto è che l’Italia fa i conti con se stessa in quanto “altra”, vale a dire in quanto insieme di storie differenti, da sempre. E in tal senso si arriva anche alla terza ragione per cui la sbrigativa ripresa dei codici del Postcolonial può talvolta lasciare dei dubbi: nel caso italiano, l’identità nazionale non è semplicemente assimilabile all’immagine di una «ringhiera coloniale» (secondo la famosa espressione di Fanon) al pari di quella inglese – «il guaio degli inglesi è che la loro [sto sto sto] storia si è svolta oltreomare, e quindi non [sasa] sanno che cosa [sisi]significi», si legge ne I Versetti satanici[10]. Per l’Italia, come mostra I promessi sposi (che è anche una grande epopea di un popolo oppresso), l’identità nazionale è più che mai un guazzabuglio, visto che si è definita anche in quanto espressione di un paese per un verso molto antico, e per l’altro verso molto giovane perché colonizzato per molti secoli.

Ma, tenendo aperti questi problemi, è il caso di tornare all’esperienza indicata dal titolo di questo lavoro: commentare «I promessi sposi» in una classe multietnica. Proprio il sistema delle forme, e la relativa pratica che dà loro attenzione e significato, vale a dire il commento, possono rappresentare infatti ottimi “dispositivi di intermediazione culturale”. Nel senso che aiuteranno la costruzione di uno sguardo in medias res, orientato a considerare il formarsi materiale e fittizio dei concetti, delle identità come delle alterità, attraverso la pratica dell’espressione («forme false e falsamente ripetute, come scriveva proprio Manzoni, diffondono false idee»). Nel medesimo tempo, proprio la posizione intermedia del commento permetterà: in primo luogo di incontrare la differenza (linguistica, culturale, simbolica) e, attraverso la relazione con essa, di sperimentare una nuova grammatica del riconoscimento; in secondo luogo, il commento, lavorando sui diversi sistemi di identificazione culturale, darà spazio al «bisogno [di solito rifiutato] di pensare il limite della cultura come problema dell’enunciazione e della differenza culturale»[11]; in terzo luogo, il commento consentirà di prendere consapevolezza dei confini che separano e creano differenza, per mantenerli creativamente, e sottrarsi così anche all’assunto – questo sì: colonialista – che ci sia un’identità condivisa che accomuna tutti i popoli coloniali per esempio, o più in generale tutte le identità straniere.

Si tratterà, in altre parole, di non dare per acquisite e scontate le narrazioni (occidentali) che formano la grammatica del nostro sguardo. Collocando la lettera del testo nello spazio e nel tempo, mettendoci anche a distanza da noi stessi. Relativizzando certe categorie: storiche (a partire dalla datazione); culturali (spiegare l’episodio manzoniano del “Carnevale al lazzaretto” non è un’esperienza scontata in presenza di studenti cinesi che ignorano cosa sia il Carnevale, tanto per fare un esempio); linguistiche; formali, e dunque lavorando sullo stile, come sul genere di discorso: tornando a spiegare che il romanzo, in quanto racconto della confusione della vita occidentale moderna, non è una forma di espressione universale, ma una modalità di discorso interna alla storia europea.

Tutte queste difficoltà e queste esigenze possono essere incrociate con la tradizione italiana del commento attraverso tre strategie principali grazie alle quali affrontare la lettura di un testo: analizzare, contestualizzare, differenziare. Vale a dire decodificare, ricostruendo la lettera del testo, chiarendone i passaggi oscuri in senso linguistico, stilistico, retorico e semantico. Contestualizzare – secondo una parola passata di moda, non sempre a torto, ma che invece può restituire attualità alla tradizione: contestualizzare sia in senso extratestuale che intertestuale, cercando di assumere che la battaglia vera della cultura italiana in questo momento non è la formazione della classe dirigente, come è stato pensato per lungo tempo, secondo categorie elitarie, ma la formazione di cittadini e cittadine – è una precisazione letterale – di una comunità multietnica. Ragionando concretamente: nella spiegazione di un testo si dovrà talvolta scegliere di eliminare dalla lezione qualche passaggio interessante per uno studio specialistico ma inutile se toglie spazio ad altre forme di elaborazione del testo. Ecco perché la terza mossa del commento consiste nell’atto di “differenziare”, cioè rinegoziare le forme del patto interpretativo, creando talvolta anche delle forme di antagonismo tra i significanti come tra i significati dell’opera. Renzo, nei Promessi sposi, per esempio, è certamente un personaggio guardato spesso con postura paternalistica dal narratore, per esempio quando, nel capitolo finale, don Abbondio parla di lui al Marchese:

– Giacché vossignoria illustrissima è tanto inclinato a far del bene a questa gente, ci sarebbe un altro servizio da render loro. Il giovine ha addosso una cattura, una specie di bando, per qualche scappatuccia che ha fatta in Milano, due anni sono, quel giorno del gran fracasso, dove s’è trovato impicciato, senza malizia, da ignorante, come un topo nella trappola: nulla di serio, veda: ragazzate, scapataggini: di far del male veramente, non è capace: e io posso dirlo, che l’ho battezzato, e l’ho veduto venir su: e poi, se vossignoria vuol prendersi il divertimento di sentir questa povera gente ragionar su alla carlona, potrà fargli raccontar la storia a lui, e sentirà (PS XXXVIII, 39, c.vo mio).

 

Ma proprio dallo scambio continuo tra adesione e distanza orchestrato dalla scrittura manzoniana, che mima il punto di vista di don Abbondio fino a portarlo a un punto di saturazione umoristica – che toglie serietà al discorso perché esplicita e smaschera l’intesa troppo stretta tra significante e significato – può nascere uno sguardo diverso sulla storia. Che emancipa Renzo dallo stereotipo, facendone il protagonista di una narrazione ambivalente. È in questo senso, allora, che la letteratura, attraverso il dispositivo di intermediazione del commento, offrirà anche nuove occasioni per interpellare se stessa in senso creativo, attraverso nuovi assetti di sguardo e di esperienza. Che a volte potranno perfino sembrarci più semplificati, ma che spesso contengono la semplicità della verità più essenziale da trasmettere. Come quando una studentessa cinese ha parlato della scena rituale dell’episodio della madre di Cecilia (I promessi sposi, cap. XXXIV) definendola anche come una cerimonia di entrata in Paradiso; o come quando una studentessa russa, a un esame, ha definito La coscienza di Zeno come «un romanzo rotto»; o quando uno studente marocchino mi ha parlato della «nostalgia di una patria» nel Porto sepolto; o una studentessa del Congo mi ha detto che Emilio, il protagonista di Senilità, «abita dietro alla vita»; o come quando una studentessa di Pechino, quando le ho domandato perché secondo lei il fischio del treno, nella novella di Pirandello Il treno ha fischiato, è un richiamo alla vita, mi ha risposto senza incertezze: «perché è un fischio senza destinatario».

[1] Per questi aspetti rimando alla bibliografia segnalata in un mio intervento pubblicato in Afroeuropean Configurations: Readings and Projects, edited by S. Brancato, Cambridge Scholars Publishing, 2011, pp. 198-208 e uscito in traduz. italiana il 23 marzo 2011 sul blog “Nazione Indiana” con il titolo Smettiamo di chiamarla letteratura della migrazione?: http://www.nazioneindiana.com/2011/03/23/smettiamo-di-chiamarla-%C2%ABletteratura-della-migrazione%C2%BB/ .

[2] Cfr. M. Di Gesù, Una nazione di carta. Tradizione letteraria e identità italiana, Roma, Carocci, 2013.

[3] I. Calvino, Sono nato in America…Interviste 1951-1985, a cura di Luca Baranelli, introduzione di Mario Barenghi, Mondadori, Milano 2012, p. 279.

[4] Riprendo la definizione usata a p. 9 dell’Introduzione a Gayatri Chakravorty Spivak, Critica della ragione postcoloniale [1999], a cura di Patrizia Calefato, traduzione di Angela D’Ottavio, Roma, Meltemi, 2004.

[5] «Non c’è alcun colonizzato che non sogni almeno una volta al giorno di impiantarsi al posto del colono» (Fanon, I dannati della terra [1961], prefaz. di J. P. Sartre, traduz. it. di C. Cignetti, Torino, Einaudi, 1962, p. 7).

[6] Cfr. anche H. Bhabha, I luoghi della cultura [1994], traduz. it. di A. Perri, Roma, Meltemi, 2001, pp. 65 ss..

[7] P. Smaïl, Ali il magnifico [2001], traduz. it. di Y. Melaouah, Milano, Feltrinelli, 2002.

[8] A. Kristof, L’analfabeta. Racconto autobiografico [2004], traduz. it. di L. Bolzani, Bellinzona, Edizioni Casagrande, 2005, p. 28.

[9] G. García Márquez, La solitudine dell’America Latina, in Id., Non sono venuto a far discorsi, traduz. di B. Arpaia, Milano, Mondadori, 2010, p. 31.

[10] S. Rushdie, I Versetti satanici [1988],trad. it. di E. Capriolo, Milano, Mondadori, 1989, p. 367.

[11] Cfr. Homi Bhabha, I luoghi della cultura, cit., p. 55.

[Verona, Casa di Giulietta, parete esterna (db)]