di Francesco Rocchi

In questi giorni ho avuto la netta impressione che il dibattito sull’insegnamento della letteratura italiana si sia intensificato, almeno in quella piccola parte di web che riesco a seguire. Nel giro di pochissimi giorni, infatti, sono comparsi due ottimi contributi: quello di Stefano Guerriero qui su Le parole e le cose, incentrato sulla letteratura novecentesca, e quello su Internazionale di Claudio Giunta, che ha appena pubblicato un interessante libro di testo per le superiori e ne sta discutendo con i docenti di italiano in giro per l’Italia.

È un tema decisamente ampio e che sento molto vivo anche io, insegnante di liceo diviso tra un corso di scienze applicate ed uno di scienze umane. Non posso dire di essere entusiasta dell’attuale didattica dell’italiano, e trovo un certo conforto nel notare che una certa inquietudine non la sento solo io, ma anche colleghi e docenti universitari.

Con gli interventi di Guerriero e di Giunta mi sento largamente in sintonia: l’enciclopedismo della scuola italiana (“fare tutto, anche a costo di farlo male”), l’approccio retorico-meccanicistico con pretese di professionalismo e anche la routine burocratico ministeriale da cui siamo afflitti sono problemi seri su cui entrambi hanno fatto bene a puntare la loro attenzione.

Eppure io credo sia necessario ripensare alla didattica dell’italiano in maniera ancora più radicale. E non è per caso che parlo di “didattica dell’italiano” piuttosto che di “didattica della letteratura italiana”, perché è proprio di questa differenza capitale che voglio parlare. In questo articolo sosterrò infatti che è necessario abbandonare la didattica della letteratura e degli autori intesi come grandi figure di riferimento (i “classici”) in favore di una più profonda conoscenza della lingua italiana quale strumento di una serie di espressioni culturali molto più ampia, ieri come oggi, della sola letteratura. Similmente sosterrò anche che, se si vuole mantenere l’approccio storicistico, è meglio insegnare per epoche e grandi quadri d’insieme, piuttosto che per autori.

La nostra didattica della letteratura italiana, complice lo stantio conservatorismo ministeriale, è ormai ingessata in uno schema che i singoli docenti hanno difficoltà a scardinare: i libri di testo devono ricalcare pedissequamente le linee guida ministeriali, il conformismo degli esami di maturità gioca fortemente a favore dell’omologazione programmatica, la mancanza di una programmazione d’istituto e il frequente turnover dei docenti rendono molto difficile introdurre cambiamenti ampi e duraturi. Cosa rimane a valle di questa lunga serie di vincoli principalmente burocratici? Rimane una didattica che ha qualcosa di cimiteriale, in cui i singoli autori vengono presentati uno di seguito all’altro, con profili simili ad altrettante epigrafi funerarie.

Al di fuori di questa struttura, certo, c’è in genere qualche paginetta sui movimenti letterari, ma nulla che sia di grande aiuto. Anzi, queste cornici o introduzioni finiscono per abituare lo studente a ragionare in termini rozzamente astratti e schematici, che nei commenti e nei temi diventano affermazioni curiose del tipo “Verga descrive la vita degli umili perché è verista”, laddove al limite sarebbe vero tutto il contrario. Ma perché stupirsi? È l’approccio di fondo a creare questi mostri. Tanto per fare un altro esempio, non è raro che gli studenti non si rendano pienamente conto che Foscolo, Leopardi e Manzoni sono sostanzialmente contemporanei, e che avrebbero potuto tranquillamente prendersi un caffè insieme, che so, nel 1825: Foscolo è neoclassicista e si fa al quarto anno, Leopardi e Manzoni si fanno al quinto anno (in genere), quindi sono da intendersi in successione.

Non è che i ragazzi siano particolarmente stupidi: siamo noi ad avergli impacchettato la letteratura in definizioni rapide e grossolane, che ci semplificano la vita e ci permettono di andare tranquilli e spediti, secondo una routine che i ragazzi acchiappano al volo. Vi è mai capitato di violare la prassi e di far leggere e commentare in qualche classe del triennio un testo di un autore non studiato, chiedendo di commentarlo, sia pure con tutti i limiti del caso? Io l’ho fatto una volta con Marzo 1821: mi è stato risposto nei denti che non si può capire una poesia senza aver studiato biografia e poetica, altrimenti è “come leggere un libro qualsiasi a casa”.

La studentessa che ha partorito questa stramba affermazione non ha fatto tutto da sé. Semplicemente, questa ragazza è stata esposta per anni a uno schema in cui le passavano davanti prima dei dati biografici, poi qualche astratto termine in -ismo e infine un po’ di brani antologici la cui lettura aveva un unico senso: “Vedi? Qui è pieno di quell’-ismo su cui t’ho fatto studiare pagine e pagine di chiacchiere”.

Io trovo tutto questo francamente urtante. Molti nostri studenti si ostinano per fortuna a voler fare di testa propria, ma troppi rimangono impigliati in questa ragnatela di banalità, e sono proprio quelli che invece avrebbero più bisogno di capire che la letteratura non è una tediosa galleria di ritratti. Anzi, anche quelli che nonostante tutto rimangono curiosi e svegli si fanno rapidamente l’idea che ciò che è veramente interessante se lo devono andare a cercare altrove. D’altra parte, che altro stava dicendo quella studentessa se non che la letteratura e il piacere della lettura sono cose separate e diverse? Diciamocelo quindi chiaramente: la nostra didattica della letteratura non ha mai favorito il gusto per la lettura – gusto che pure è debitamente inserito nelle nostre ineffabili linee guida, beninteso.

Il mio assunto è che in realtà non esista un piacere della lettura in quanto tale. Esiste piuttosto un piacere dell’approfondimento artistico e culturale che non è ristretto alla sola lettura e rispetto al quale la lettura è soltanto un tramite, non un fine. Detto in altre parole: io stesso, lettore forte di lungo corso, non leggo per il gusto di vedere lunghe sequenze di lettere sfilarmi davanti agli occhi su una pagina altrimenti bianca. Leggo piuttosto perché, banalissimamente, mi piacciono le immagini, le sensazioni e i mondi che mi si squadernano davanti. Questo lo ottengo solo dai libri? No, nient’affatto: lo ottengo tanto dai libri quanto dai film, dalle serie tv, dai fumetti e da una marea di altri media, cui attingo altrettanto di frequente.

Tali media hanno raggiunto da tempo un valore artistico non inferiore a quello della letteratura più blasonata. Non se ne può più prescindere, se non a costo di ritrovarsi ai margini dei migliori fermenti culturali attuali.

Nella scuola tutto questo entra? Qualche volta sì. Non siamo all’anno zero. Però è ancora poco e occasionale, perché il peso preponderante della letteratura fa apparire tutto il resto come accessorio e ancillare. E finché insegneremo “letteratura” continuerà ad essere così, tant’è vero che la quantità di materiali “altri” crolla nel passaggio da biennio a triennio: se nel biennio infatti si lavora per competenze e il respiro può ampliarsi un po’, nel triennio la letteratura “aulica” domina e non lascia tempo a null’altro.

Meglio sarebbe dunque passare dall’insegnamento della letteratura italiana a quella dell’italiano quale fondamentale trait d’union tra tutte le principali forme di espressione artistica o culturale. Tali forme di espressione entrano in rapporto dialettico con tutti i registri dell’italiano d’uso, in termini di reciproca influenza, rappresentazione, imitazione, parodia, distorsione più o meno consapevole.

Anche la letteratura partecipa a pieno titolo a questo processo, tanto che separarla dal resto significa impoverirla fino a ridurla a un’ombra o a un reperto museale. E questo vale tanto per la letteratura contemporanea quanto per quella del passato: la mia idea infatti non è di schiacciare le ore di italiano sul presente (che pure dovrebbe essere trattato di più e meglio), quanto di cercare di recuperare tutto quel contesto linguistico che funge da vero e proprio mezzo di contrasto per la lingua della letteratura del passato. Abbiamo libri di italiano monumentali, immensi, ricchissimi, ma in essi quasi mai vi trova uno studio approfondito della lingua in quanto tale, uno studio capace di render conto del lessico, della sintassi e dell’impiego dell’italiano tanto letterario quanto documentario o colloquiale.

La conseguenza di questa mancanza è grave: non è ad esempio possibile intendere la rotonda prosa boccacciana (almeno quando vuole essere aulica) se non si ha percezione del fatto che il toscano del Trecento non metteva i verbi alla fine, non aveva un amore così spassionato per la costruzione infinitivale e non si lanciava poi così spesso in periodi con subordinate di terzo o quarto grado. Quella di Boccaccio è una scelta stilistica non solo evidente, ma addirittura insistita. I nostri studenti però tale scelta non possono né coglierla né apprezzarla, perché gli manca la controparte “umile”, o quantomeno priva di tutta quella elegante artificiosità: quando studiano la letteratura tra Trecento e Quattrocento, i nostri studenti non usano leggere opere come Pratica di mercatura di Francesco Balducci Pegolotti, le lettere di una donna nobile ma non particolarmente colta come Alessandra Macinghi Strozzi o il carteggio privato di un mercante semi-colto come Francesco Datini. Anche senza tirare in ballo Boccaccio, il golfo linguistico che divide le lettere di questo Datini da quelle del suo colto corrispondente e confidente spirituale, Lapo Mazzei, è così ampio da valere più di una pagina di critica letteraria sulla prosa trecentesca. Eppure generalmente a scuola non si leggono né l’uno né l’altro.

Allo stesso modo, per gli studenti italiani è normale pensare che i fiorentini del Trecento parlassero tutti come Dante nella Vita Nova. Il risultato è che non riescono a cogliere la preziosità della prosa dantesca rispetto alla lingua quotidiana. E se non se ne colgono la preziosità, si perdono quasi del tutto il carattere sublime e rarefatto dell’esperienza mistico-amorosa che Dante rappresenta. Non è allora strano che poi la lettura di Dante, e non solo, diventi fatica senza senso. Non è colpa dei ragazzi, ma nostra.

Finché non usciremo dunque dal piatto approccio aulico e prosopografico, non otterremo risultati significativi. Questo va sostituito con uno studio di grandi quadri d’insieme delle singole epoche, in cui entrano le voci del contadino, del povero, del letterato, del notaio, dello scienziato, del nobile, tutte quante parte di una polifonia complessiva all’interno della quale i risultati letterari di maggiore bellezza, quelli dei classici, spiccano naturalmente e armonicamente, vivi e reali come erano al loro tempo, e non già appassiti ed impagliati come li vedono adesso i nostri studenti.

D’altra parte, l’attuale studio della letteratura, minuto, paludato, retorico ed archeologico, pur insistendo tanto con la letteratura in sé, porta alla fine a leggerne davvero poca, e con troppa fatica. Non è per caso che le letterature in uso a scuola facciano un uso spropositato della parafrasi, spesso così estesa da rendere superflua la lettura dell’originale. È un andazzo che trovo personalmente deprecabile, ma che ha una sua necessità: leggere Boccaccio, o Alberti, o Tasso, senza sapere che “però” vale come “perciò”, che “per” non indica il complemento di termine, che “menare” non indica un scoppio incontrollato di violenza e così via, è oggettivamente difficile. Qualora questi scogli venissero superati con un vero studio linguistico, la lettura sarebbe assai più agevole e accattivante, permettendo di affrontare molti più testi, con un miglioramento non solo quantitativo ma anche qualitativo.

La letteratura italiana offrirebbe peraltro un vantaggio decisivo agli studenti che si dedicassero a studiarne la fisionomia linguistica: l’italiano letterario è conservativo. Grazie a Bembo e al fanatismo della Crusca, la lingua letteraria italiana si è mantenuta abbastanza simile a sé stessa per secoli. Varrà ben la pena perdere un po’ di tempo a prenderci confidenza! È anche un modo per apprezzare fino in fondo lo sforzo normativo che Bembo a suo tempo si è accollato.

Ma è con l’avvicinarsi al Novecento e alla contemporaneità che tutto questo diventa particolarmente importante: lo studio della lingua italiana diventa allora una palestra continua di “consapevolezza linguistica”. Non riesco ad immaginare come si possa leggere romanzi o poesie novecentesche senza un’adeguata percezione della lingua che li circonda. È possibile notare la ricercatezza di D’Annunzio senza conoscere la prosa giornalistica di inizio secolo o senza aver sentito un coevo programma radiofonico? Si può davvero percepire il raffinato estetismo de Il piacere senza aver letto qualche pagina di Mimì Bluette fiore del mio giardino come termine di paragone?

Non si può capire il carattere elitario della letteratura italiana del primo novecento senza confrontarla con l’incerta prosa degli italiani lasciati ai margini della cultura istituzionale, quelli che si rivolgevano agli scribacchini o scrivevano da sé con tutta l’esitazione di chi ha avuto un’istruzione minima. La distanza siderale tra questo mondo “umile” e quello artificioso della cultura aulica non è un dettaglio trascurabile: è un problema fondamentale della cultura italiana, ben presente già ad inizio Novecento alle personalità più avvertite e smagate, a cominciare da Gramsci. È una questione che deve essere osservata in vivo, non semplicemente spiegata da una pagina critica (che rimane comunque importante).

Io sarei molto felice se alle superiori si potesse avere un quinquennio di studio dell’italiano impostato in questi termini, e portato avanti in modo continuo, serrato, paziente, disteso, condiviso, senza l’artata divisione in primo biennio, secondo biennio e anno conclusivo. Sono arciconvinto che quel che gli studenti ne trarrebbero non sarebbe soltanto una visione più viva della letteratura e della storia sociale del loro Paese, ma anche una più intima consapevolezza di sé stessi, del proprio mondo, del ruolo che possono ambire a ritagliarsi nella società. Sentirei di aver fatto davvero il mio lavoro.

[Immagine: lavagna]