di Daniele Lo Vetere

 

La mia tesi è molto semplice: nelle nostre scuole superiori dedichiamo ancora troppo tempo ai secoli fino all’Ottocento, cosa che impedisce uno studio disteso e approfondito del Novecento. Farò riferimento allo studio dell’italiano e della storia, ma credo che il discorso potrebbe essere esteso senza difficoltà anche alle letterature straniere e alla filosofia.

 

Si dirà che, almeno per quanto riguarda la storia, lo studio del Novecento per l’intero ultimo anno è stato imposto dal ministero da ormai vent’anni. Ammesso, e non concesso, che questo sia vero in ogni classe quinta d’Italia, nemmeno questo basta. Per studiare bene il Novecento ci sarebbe bisogno almeno di un anno e mezzo, se non addirittura di due (ma non vorrei esagerare). Per lo studio della letteratura può probabilmente bastare l’ultimo anno, ma usandolo nella sua interezza, diversamente da ora. Attualmente infatti l’ipotesi più (largamente) ottimistica, suggerita dal ministero stesso e dai manuali, è che in quarta si sia già affrontata la “triade” Manzoni-Foscolo-Leopardi: per arrivare al Novecento c’è ancora da guadare l’Ottocento (se non quello italiano, che fino a Verga è “minore”, almeno quello europeo: francese, russo). La mia può sembrare una proposta drastica e ingiusta con il nostro passato. Spero di riuscire a spiegare perché essa non rappresenti una gratuita forma di oltranzismo.

 

Gli argomenti a sostegno della mia tesi sono tre. Procederò da quello più specificamente legato al contesto scolastico a quello di ordine culturale e politico più generale: il “fattore T” (il tempo); una proposta (pragmatica e alla buona) di ridefinizione del rapporto tra “classico” e “attuale”; la necessità di affrontare l’attuale, innegabile, crisi democratica, cosa che darà una certa angosciata urgenza al mio discorso.

 

Il fattore T

 

Il fattore T è il più importante e il più negletto di questo mestiere così empirico quale è l’insegnamento. Esso è inversamente proporzionale alla quantità di “cose” che la scuola è chiamata a fare: si restringe quello, si ampliano a dismisura queste, sia perché la storia alle nostre spalle aumenta materialmente, sia per l’espandersi delle esigenze didattiche interne alle materie, sia per l’“aggressione” (benintenzionata) del mondo là fuori. Partiamo da quest’ultima.

Ci sono molti progetti di arricchimento dell’offerta formativa, alcuni obbligatori (l’alternanza scuola-lavoro), altri organizzati dalle scuole. La quantità di temi di attualità, di proposte didattiche “dal territorio”, di discipline (l’informatica, l’economia, …) che preme sulla scuola per avere spazio è ormai fuori controllo: sono tutte cose interessantissime e legittime ed è proprio questo che rende difficile dire di no a questa o a quella. In certe fasi dell’anno il tempo della lezione è vissuto per intervalla insaniae. La nostra società, e la scuola con essa, vive in una dimensione temporale accelerata e congestionata, acutamente descritta da Hartmut Rosa, da cui traggo questo esempio: c’è un punto oltre il quale l’accelerazione nello spazio garantita dall’auto si capovolge nel suo contrario, il rallentamento e l’ingolfamento, come capita per gli ingorghi di traffico (Accelerazione e alienazione, 2015).

 

Ma anche facendo astrazione da quanto è “extrascolastico”, il problema si annida all’interno delle materie tradizionali. Si provi a dare un’occhiata alle attuali Indicazioni nazionali e si potrà verificare come al ministero si sia scelto di non scegliere e si sia proceduto per accumulo di contenuti e approcci. Prendiamo il caso dell’italiano degli ultimi tre anni delle superiori: conoscenza estensiva delle epoche della letteratura; elenco di autori irrinunciabili del tradizionale canone letti direttamente sui testi; l’aggiunta di un certo numero di scrittori del Novecento; prospettiva comparatistica e approccio per temi o generi; attenzione per i “nuovi” linguaggi dei media e dell’informatica, ecc… La materia, peraltro, si chiama “lingua e letteratura italiana” non a caso: l’educazione linguistica non è meno importante di quella letteraria. Ma l’aspetto decisivo è forse un altro ancora.

 

“Fare il programma” o “fare poche cose ma bene”? Se si guarda la questione dalla specola del fattore T, ci si rende facilmente conto che si tratta di un falso dilemma, che maschera sotto la contrapposizione ideologica la necessità di trovare un difficile equilibrio tra forze opposte. Per ottenere un apprendimento «significativo» e non «meccanico» (secondo l’insuperata distinzione di Ausubel) occorre tempo: il piatto della bilancia sembrerebbe quindi pendere dal lato dell’approfondimento di alcuni argomenti selezionati a scapito della conoscenza estensiva. Ma facciamo un esempio. Si studierà in modo soltanto meccanico la storia politica dell’Ottocento se non si avranno chiare le categorie di “liberale”, “democratico”, “reazionario”, “socialista”… (“liberale”, in particolare, è arabo; sarà che per noi è ormai l’acqua dell’apologo di Foster Wallace). Ma provate a far capire queste categorie a nati dopo il 2000 per i quali persino quelle della politica novecentesca hanno perso consistenza. Il lavoro di accerchiamento lento, di connessione con conoscenze note, richiede una pazienza infinita, e il fallimento è dietro l’angolo. L’anno scorso tutto il mio lavoro in una quarta ha cercato di sfruttare lo studio di rivoluzioni, moti, concessioni di carte costituzionali, per arrivare a impadronirsi in modo stabile di quelle categorie “forti”: la quantità di altri argomenti importantissimi che non ho avuto il tempo di affrontare è imbarazzante, per cui non chiedetemeli. Posso solo dire che quegli studenti universitari che finiscono preda dei microfoni di Iene e simili e che non sanno chi sia Badoglio sono i miei: perché se corro troppo e “faccio il programma”, perché abbiano almeno delle estese conoscenze di base, apprenderanno meccanicamente e dimenticheranno subito il vuoto nome del maresciallo; se rallento per “fare bene” un altro argomento, Badoglio dovrà rinunciare a entrare nella mia programmazione.

 

“Classico” e “attuale”

 

L’impianto cronologicamente lineare (“storicismo” è ormai formula abusiva) con il quale studiamo le materie umanistiche ci dà l’illusione – anche se assomiglia più a un’autoassoluzione – di non fare delle scelte, come se bastasse lasciarci portare dalla corrente del tempo. In questo modo al pieno Novecento non si arriva mai. Ma tagliamo, certo: non facciamo più Monti. Monti? Chi era costui? No, si parla di autori ancora non slittati nel campo dell’erudizione. Allora Tasso, Parini, Alfieri, Carducci? (Che possano perdonarci). O il Seicento barocco? (Ma questo secolo non l’abbiamo mai amato, perché non piaceva a De Sanctis: lo “tagliamo” già un po’ tutti). Ecco, forse così forse potremmo farcela. Ma nel frattempo ci siamo resi conto che è impossibile capire la poesia moderna se non si “fanno bene” Baudelaire e Rimbaud (o Verlaine, o Mallarmé, a seconda delle preferenze) e che per capire “bene” la poesia simbolista magari è utile, dopo averne letta una, provare a scriverla imitandola. E il tempo fugge.

 

Insomma: i rami ancora vivi che non vorremmo potare sono tantissimi; la coperta è troppo corta; tutto è bello e importante. Ma le scelte vanno fatte, e sono tutte dolorosissime. A me pare che quello di scommettere di più sul Novecento possa essere un buon criterio per operarle. Bisogna però sgombrare il campo dall’equivoco che sia in gioco una contrapposizione tra passato e presente, antico e contemporaneo, insomma che stia proponendo la formula facile, e che in passato ha prodotto fin troppi equivoci, del “portare l’attualità in classe”.

 

Morante, Pasolini, Meneghello, Caproni, Sereni, Luzi: tutti autori citati come significativi del Novecento nelle Indicazioni nazionali. Sono “classici” o “attuali”? Vicini o lontani? Che ormai esista una frattura netta tra questi scrittori e i nostri contemporanei è un’idea critica diffusa dei nostri anni (Ficara, Simonetti). Dal punto di vista del lettore (cioè i nostri studenti, ma anche noi persone colte) questo significa che buona parte della letteratura che ci circonda al di fuori della scuola ha una natura radicalmente mutata rispetto a quella che Simonetti chiama la letteratura “di una volta”, dentro la quale anche quei tre prosatori e tre poeti rientrano a pieno titolo. Attenzione quindi: non stiamo parlando di stabilire un nesso tra la letteratura e la fruizione degli “altri linguaggi” (serie tv, cinema, manga, rap, trap, …): stiamo parlando del fatto che la letteratura che per lo più leggiamo nei nostri pomeriggi e serate è prevalentemente costituita da quei libri “tutti di buona fattura media” di cui parlava Calvino (e che Simonetti chiama “nobile intrattenimento”).

 

Da un altro punto di vista, però, Morante, Pasolini, … Luzi sono vicini, a noi simili. Prendiamo la poesia, che rappresenta a suo modo un caso esemplare. Fuori dalla scuola, quasi nessuno ne legge. Il bisogno di poesia è surrogato dalla canzone o di recente, ahinoi, da fenomeni come Sole, Catalano, Evan. Che cosa è, perciò, “poesia”, nella mente di un adulto passato dalle nostre scuole? È Dante, Petrarca, Leopardi, Montale. E va benissimo, naturalmente. Ma limitandosi a questi soltanto, della poesia si avrà una percezione distorta, come di un mondo irrimediabilmente passato e totalmente privo di continuità con il nostro presente. In effetti, manca un anello: tra il presente e il passato remoto c’è il passato prossimo. Credo che conoscere i temi, le forme, l’uso della voce dei poeti del pieno Novecento, spesso caratterizzati da abbassamento prosastico del tono, introduzione di movenze dialogiche antiliriche, rimuginio sugli eventi dei loro anni (Sereni che si confronta con la vita in fabbrica o che ascolta la figlia ascoltare i Beatles; Luzi che specula sul ruolo dell’intellettuale con giovani partigiani o commemora Aldo Moro; …) fornirebbe una competenza di lettura più fine anche del nostro presente. Forse mi sbaglio, ma mi pare che chi sia stato educato alla poesia su Sereni, oltre che (più che?) su Petrarca sappia valutare meglio la qualità – a volte la mancanza di qualità – di una canzone o della #poesia e che, si spera, potrà aver voglia e maggiori strumenti per leggere qualche poeta contemporaneo. Proprio perché Sereni, Luzi, Caproni sono ormai classici, discontinui, lontani, ma lo sono meno di Dante, Petrarca, Foscolo, sono una buona forma – comprensibile, accessibile, significativa – sul cui metro misurare l’esplosa fruizione culturale del nostro tempo.

 

La crisi della democrazia e la scuola

 

Parlando di guerra in Siria in classe e leggendo alcuni articoli di giornale (a proposito: sono troppo difficili per un adolescente), una mia allieva di quindici anni era convinta che Trump e Putin fossero alleati contro i terroristi islamici e che combattessero in Siria per difendere l’Occidente dal nostro più temibile nemico, l’Isis. Era una ragazza di impegno, intelligenza, cultura assolutamente decorosi, non un caso di estrema insipienza. Come è possibile che un fenomeno geopoliticamente serio come le guerre mediorientali fosse ridotto a una narrazione epico-cavalleresca coi buoni da una parte e i cattivi dall’altra? Temo che la risposta non sia molto gradevole. Credere nel bandito-Robin Hood-Zorro che difende il popolo dai soprusi o nel re buono che protegge i suoi amati sudditi non è un residuo di spiegazione superstizioso e irrazionale: è, in fondo, una forma di story telling. Il confine tra sapere colto, critico, analitico e sapere popolare, immedesimato, sintetico, che pure esiste e sarebbe tracciabile, lo è nei fatti molto meno, e per tutti.

 

Se questo è il contesto culturale nel quale viviamo, dovremo ammettere che la guerra dei Sei giorni, la guerra del Golfo, la crisi petrolifera (e Togliatti e De Gasperi, il Sessantotto, la strategia della tensione, il craxismo e il berlusconismo …) non sono argomenti da lasciarsi al fondo, per il gusto di avere la prevedibile conferma che non c’è mai il tempo di affrontarli, ma i contenuti prioritari di una scuola democratica di massa.

 

E la letteratura? Mi pare che qui la fissazione forse ormai esclusivamente italiana per il rapporto organico tra letteratura e storia possa dare una risposta decisiva: potremo studiare la letteratura degli anni Cinquanta, Sessanta, Settanta, Ottanta, e capire, come forse mai prima si era capito, il nesso organico tra produzione artistica e cronaca del proprio tempo.

 

È ovvio che ridurre il tempo a disposizione del “passato remoto” richiederebbe un profondo ripensamento della didattica, la quale dovrebbe procedere per grandi quadri di civiltà ed epoche, come è ovvio che il lavoro dentro l’università, il ministero, i corsi di formazione per insegnanti sarebbe enorme (e molto probabilmente non ci sono, oggi, le condizioni politiche per realizzarlo). Ma la mia proposta si basa su due convincimenti per me irrefutabili: che non possiamo affrontare l’attuale crisi strutturale della democrazia diplomando cittadini che conosco molto meglio Giulio Cesare di Margaret Thatcher; che la pretesa di rispondere a una certa inefficienza della nostra didattica offrendo agli insegnanti soprattutto nuove tecnologie, metodologie, enfasi governamentale sulla valutazione, aggraverà, non risolverà, la crisi democratica. All’eventuale scarsa utilità di leggere a scuola Poliziano non si risponde mettendo Poliziano su Powerpoint o in cooperative learning, ma leggendo Sciascia e Pasolini.

 

[Immagine: EUR, Roma]

27 thoughts on “A scuola studiamo troppo poco il Novecento

  1. La penso al contrario. Taglierei mezzo anno al Novecento , portando a sei mesi , per restituirlo allo studio dei secoli importanti della cultura italiana, cioè medioevo e Rinascimento. Otto e Novecento sono “roba nostra”, medioevo e Rinascimento sono patrimonio dell’umanità, anche letterario.
    Un saluto

  2. Sono assolutamente d’accordo con Daniele. Un anno non è sufficiente per il Novecento, in particolare per la storia. Fino a che ho insegnato (sono in pensione dal 2016) sono riuscita a svolgere con un discreto approfondimento gli anni che vanno dall’inizio del secolo al 1945. Sembrano pochi, ma ci sono tematiche importantissime da affrontare e non avrebbe senso dedicargli un esame veloce e superficiale. Dopodiché mi restava un mesetto per fare una carrellata sulla guerra fredda (qualche elemento appena accennato) e mi facevo un punto d’onore di trattare, anche attraverso film, l’Italia dal dopoguerra al 1980. Ma pezzi enormi di storia restavano fuori, e questo è vergognoso. Per me, il programma di quarta superiore dovrebbe cominciare da dopo l’Unità d’Italia e arrivare alla seconda guerra mondiale e alla seconda metà del Novecento, incluso il XXI secolo, di cui sono trascorsi già quasi 20 anni, dovrebbe essere dedicato tutto il quinto anno.
    Stessa riformulazione dovrebbe essere fatta per la letteratura.
    Concludo ricordando il vergognoso passo indietro causato dalla riforma Gelmini (e mai abrogato) che sposta il programma della classe terza, che negli Istituti Tecnici iniziava col secolo XIV, a Carlo Magno, aggiungendo con nonchalance cinque secoli e costringendo docenti e studenti a uno studio abborracciato e assolutamente inutile del Medioevo!

  3. Occorrerebbe distruggere l’impianto cronologicamente lineare e allenare gli insegnanti a ragionare e a far ragionare gli studenti a partire dai testi con metodo inferenziale. Un insegnante di italiano o di lingua e letteratura italiana, credo, può ritenersi soddisfatto se i suoi studenti imparano a comprendere testi un po’ complessi, a produrne di decenti e, ultimo e più difficile scalino, ad apprezzare il piacere della lettura. E con tutta onestà credo che interviste come quella delle Iene siano tendenziose. Si può vivere senza sapere chi sia Badoglio, non vi vedo nulla di male. Non è da questo misero dato che si ricava lo stato di salute di una democrazia.

  4. Non posso che ripetere quanto detto da altri prima di me ovvero che la didattica impostata nel rispetto dell’ordine cronologico lineare mostra fin troppi limiti e deve essere abbandonata nelle materie umanistiche e anche in storia, a favore di una didattica che sia incentrata sui più grandi fenomeni mutamenti che sono stati presenti a scala mondiale, segnalo i seguenti due articoli, peraltro neppure recenti, su questo bisogno di rinnovamento:

    https://digilander.libero.it/retestoria/materiali/Pensare%20la%20nuova%20storia.htm

    http://www.storiairreer.it/sites/default/files/Punti_Riferimento/2006%20grazioli%20doc-14-94-docsvi..pdf

    I grandi fenomeni e mutamenti (rivoluzione agricola, città, imperi, stati nazionali, rivoluzione industriale, globalizzazione…) dovrebbero quindi essere in primo piano e dovrebbe essere evidenziata anche la sua non-linearità, dato che in realtà fino a pochissimo tempo fa gran parte dei popoli della terra era ancora alla fase dei cacciatori-raccoglitori. A questo punto ci si accorge che tutte le discussioni sui ragazzi che non sanno chi è Badoglio, per non parlare delle noiosissime polemiche sui media ogni qual volta si tirano in ballo le foibe o il Risorgimento nel Sud Italia, sono davvero trascurabili perché ignorano l’importanza di una storia che abbia come oggetto di studio l’intera umanità e che dunque debba essere studiata senza avere paura di citare nella stessa frase situazioni di epoche e luoghi molto diversi, da citare in base a connessioni o anche in base a soli confronti, al fine di comprendere davvero come l’uomo, ieri come oggi, agisce nell’ambiente e nella società.

  5. io taglio già spietatamente su Cinquecento e soprattutto Seicento e Settecento. con l’attuale quinta parto “in regola”, ovvero da Giacomino. Con l’attuale terza vorrei fare di meglio e anticipare Giacomino in IV (come già fanno negli Istituti Tecnici, ma loro non hanno l’obbligo della lettura della Commedia – e anche su quello ci sarebbero da dire e scrivere fiumi di parole). Io però mi ritaglio da sempre spazio per la lettura di opere narrative del pieno ‘900: abbiamo iniziato questa settimana con un discorso sui mutamenti del romanzo storico (con Tomasi di Lampedusa e Vassalli), poi ho senza dubbio in programma Lussu, un Fenoglio, Pasolini, un realista meridionalista (forse li faccio lavorare a gruppi su una rosa di 3 romanzi) e poi vorrei spingermi un po’ più avanti nel secolo con qualcos’altro, sto meditando su Buzzati e Morselli.
    L’anno scorso ho dedicato l’ultima settimana di lezione, in quinta, a nove racconti “esemplari” del ‘900, quest’anno vorrei ampliare la rosa. Mi piacerebbe anche andare oltre la terna Ungaretti-Saba-Montale, ma non credo di farcela.
    Credo anche però che il “luogo” per leggere senza ansie e patemi il 900 dovrebbe essere il biennio…

  6. altra osservazione: io ormai certi autori li faccio semplicemente come “documento” (mi ispiro in questo alla distinzione di Segre tra testi letterari “documento” e “monumento”) di una tendenza, di un sentire, di un’epoca. per questo, zero dati biografici e non più di un’ora per ciascuno. alcuni esempi, per capire:
    III anno: due/tre strofe da Ahi lasso, or’è stagion de doler tanto (sennò spacchiamo la testa agli studenti con la poesia politica e dante e i guelfi e i ghibellini e ‘sta poesia politica non si fa mai); qualche stanza dall’Arcadia del Sannazaro (così almeno quando si parla di “poesia pastorale” o bucolica, capiscono cosa significhi)
    IV anno: due-sonetti-due di Marino (barocco e dintorni), le prime strofe del Giorno di Parini (la poesia satirica, la poesia “civile” e la critica al parassitismo nobiliare nel contesto dell’ìIlluminismo, ma anche il classicismo letterario); Alfieri: il sentimento della natura con Tacito orror di solitaria selva e il passo sulla traversata del Baltico
    V anno: Carducci, Sulla piazza di San Petronio (poesia della storia, innovazione metrica); un percorso di un paio d’ore sulla poesia primonovecentesca nella chiave della perdita di mandato sociale del poeta con le tre diverse reazioni: disforica (Corazzini), ironica (Gozzano, un passo dalla Signorina Felicita), euforica (Palazzeschi, Lasciatemi divertire)

  7. articolo eccellente
    proposta ottima

    la diagnosi mette in luce con sottigliezza le contraddizioni e i vicoli ciechi in cui spesso ci si trova nell’insegnamento della letteratura nel triennio. Provo anche io, da anni un disagio crescente per i senso di anacronismo e futilità dell’impiegare così tanto tempo sui secoli dal Quattrocento al Sette-Ottocento, per poi restare ciechi e muti sul mondo in cui viviamo, e sugli ultimi cento (ma ormai, diciamo pure centoventi) anni da oggi, nei quali ha preso forma.

    E qui, oltre che la diagnosi, acuta ma non compiaciuta (tentazione che c’è, ed è umana) c’è una proposta, abbastanza chiara, e sensatissima.
    Ottimo, dunque.

  8. Sono pienamente d’accordo con Daniele Lo Vetere: dolorosi, ma necessari, tagli di alcuni aspetti della tradizione e focus sul Novecento in quinta. Tuttavia sarebbe necessario accordarsi su un canone, stabilire gli autori e le opere “imprescindibili”.
    Credo, però, con amarezza che ci si debba preparare a derive conservatrici anche in campo scolastico: considerato l’orientamento politico dell’attuale governo, siamo certi che il prossimo Esame di Stato verterà sull’analisi di un testo del Novecento? Con rammarico temo, invece, un ritorno a sguardi retrospettivi… e per i miei ragazzi non mi auguro certo una traccia sull’ulissismo superomistico di D’Annunzio!

  9. Per lo studio della storia, va bene. Per lo studio della letteratura, non ha senso. Il Novecento italiano è a livello occidentale un fenomeno quasi sempre secondario e provinciale; il poco di veramente innovativo prodotto dalla nostra letteratura appartiene quasi per intero ad autori che avevano esordito al più tardi negli anni ’50, perché. molto semplicemente, è da almeno mezzo secolo che in letteratura l’Italia non produce quasi più nulla di notevole a livello continentale (e praticamente nulla se consideriamo chi abbia esordito dopo il Gruppo 63). Che uno debba conoscere la Thatcher meglio di Giulio Cesare posso capirlo (ossia lo capisco però non lo ammetto). Ma che debba conoscere Betocchi meglio di Ariosto è assurdo, e sta parlando uno che di Betocchi ho la più alta considerazione: ma che è pure consapevole del fatto che Ariosto ha sparigliato completamente la letteratura europea, Betocchi no. L’attualità per mezzo della letteratura la si capisce molto meglio usando con intelligenza i nostri classici che inseguendo i novissimi, perché certe cose non si misurano con il calendario. Uno dei pochi autori realmente indispensabili alla crescita intellettuale di una ragazza o di un ragazzo, cioè Leopardi, non può venire liquidato alla fine del quarto anno. E per lasciare posto a chi? Ci vogliamo pensare?

  10. Problema classico ma sempre attuale, questo, che il post delinea bene nella sua sostanza in definitiva didatticamente tragica ( non voglio tagliare questo eppure devo tagliarlo): premesso che per fortuna nella Scuola, salvo imprevedibili incursioni della Vita, non c’è problema che possa definirsi davvero tragico. Io dubito in ogni caso che per capire meglio l’oggi sia più utile studiare l’ieri che non l’altro ieri, o anche l’altro anno. Non mi convince che la storia debba essere pensata come lo studio di un passato concepito come omogeneo, preferisco pensare che nella storia si debbano privilegiare quei “fatti” e quegli “atti” che sono stati capaci di gettare luce sulle grandi costanti intorno a cui si sviluppa il gioco della vita e della storia stessa, come il rapporto tra forza e diritto, la lotta tra individui e popoli per il potere e la sovranità, la divisione tra signori e sudditi, liberi e non liberi, uguali e non uguali, proprietari e non proprietari ecc. In questo senso i dibattiti di Putney sono tanto attuali quanto la Resistenza o la guerra del Vietnam, per esempio, con la differenza che dei primi se non si parla a scuola non ne parla nessuno, mentre sul Vietnam qualche buon film si può ancora vedere. Quanto alla letteratura secondo me è valore primario quello di individuare un canone unitario e condiviso, che è poi quello dei nostri classici, e di quelli che sono indiscutibilmente tali per tutti, da Dante a Svevo e Montale. Su quello che viene dopo libera scelta di ciascun docente, ma tagliare Tasso per Sereni o Carducci per Luzi anche no, per me. E sul potere, anche quello mafioso, mi dicono tanto già i Promessi Sposi, e sugli italiani mi dice tanto gia Leopardi, quanto Pasolini almeno, se non di più. Tanto più se si considera che, quanto a piacevolezza, per i nostri studenti non è affatto scontato che il cambio tra Carducci e Sereni e tra Manzoni e Sciascia sia davvero vantaggioso.

  11. Una collega di inglese rifletteva dicendo che la lingua di Dante, Petrarca e Boccaccio è complessa, e che dovremmo invertire l’ordine cronologico: partire con il ‘900 in terza e arrivare a Dante alla maturità. Peraltro questo abituerebbe meglio gli studenti a ragionare sul presente. Ovviamente realizzare un cambiamento di tal portata, o altri consimili, va a incontrare resistenze, abitudini, impaludamenti. Ma può essere sintomatico. Si può ovviare il problema di arrivare a uno studio completo del ‘900 senza affanni allora? Non senza problemi posso suggerire che una strada, pur disagevole, ma forse unica, è quella di spiegare alcuni argomenti di storia (anni di piombo, Resistenza, boom economico, guerra del Vietnam), e alcuni autori già negli anni precedenti, inserendoli in progetti interdisciplinari, di cittadinanza, di ASL o di semplice approfondimento parallelo di parti curriculari.

  12. Lo Vetere,

    ma se una non ha un briciolo di buonafede a quindici anni, quando? :)

    Già ci penseranno gli uomini comuni a toglierle il sorriso…

  13. Per me che sono da qualche anno in pensione, dopo avere per molti anni insegnato in un liceo sperimentale impegnato strenuamente in una riflessione approfondita e , se si può dire, “scardinante” sulla didattica in generale e in particolare, per quel che qui ci riguarda, sull’insegnamento della letteratura, il tema posto da Lo Vetere suona come annoso e insistentemente affrontato in tanti seminari e in tanti saggi, oltre che messo in pratica in molte scuole sperimentali ( la cui esperienza è stata chiusa drasticamente). Questo dibattito ha trovato eco e sviluppo nella riflessione portata avanti dall’ADI-SD, prezioso punto di riferimento sia a livello teorico che di raccolta di esperienze di insegnamento. Vorrei in ogni caso ricordare che, per l’insegnamento del “Novecento”, una risorsa fondamentale è l’organizzazione di un curriculo di letture in verticale: partendo dalla prima classe delle superiori, si accumulerà un pacchetto di letture (di romanzi integrali), legate da un filo tematico scelto dall’insegnante, ma concordato nel dipartimento. Per esempio romanzi di Calvino, romanzi della resistenza, di formazione ( penso all’Isola di Arturo) al biennio; Primo Levi in terza, magari in collegamento con la lettura della divina Commedia ; Fenoglio (Una questione privata) in quarta, etc.. In modo che in quinta si ragioni riprendendo queste letture , a suo tempo ben consolidate, e questi autori, che ora verranno ricomposti in un quadro ragionato e collegato storicamente, con l’aiuto di qualche (rara) pagina critica irrinunciabile .

  14. Non sono assolutamente d’accordo: il mondo non si capisce meglio facendolo cominciare ieri. Piuttosto che risalire all’indietro partendo dall’oggi (Dante da Pasolini oppure la breccia di porta Pia dal referendum sulla fecondazione), si potrebbe fare il contrario, cioè svelare la presenza del passato nell’attualita’. La richiesta di “più Novecento” risale comunque agli in cui andavo a scuola io, gli anni Settanta e Ottanta, quando si stabilivano le premesse per minare la scuola della formazione intellettuale a favore di una scuola dell’operativita’ attualistica. Dire che per l’oggi serve più conoscere la Thatcher che Giulio Cesare è come dire che serve di più andare al Grande Fratello che a scuola: che è vero, ma la scuola non dovrebbe proporre proprio il contrario? Suggerirei piuttosto di “fare più Novecento” senza tagliare niente e magari senza fare per nulla il Novecento: cioè rendendolo presente attraverso il passato (Pasolini e Beckett e l’autofiction quando si fa Dante; il rapimento di Moro quando si parla di Lorenzino dei Medici; l’ONU quando si parla della nascita degli Stati-nazione; ecc. ecc.). Buon lavoro!

  15. mi permetto di mettere sul tavolo le mie ulteriori due lire di esperienza scolastica ma anche di conoscenza di storia della scuola.
    vorrei richiamare l’attenzione sulla “rivoluzione antropologica” (perdonami, PPP) in atto nelle nostre classi negli ultimi decenni: una volta, chi arrivava agli studi superiori (parlo della generazione dei 60/70enni) era perlopiù un “Pierino” di Donmilaniana memoria con alle spalle famiglie borghesi nelle quali entravano regolarmente libri e giornali (alta borghesia) e/o c’era una forte fiducia nel valore formativo e di promozione sociale dell’istruzione scolastica. Non solo: la trasmissione e divulgazione culturale avveniva SOLO E SOLTANTO sulla carta stampata. Ciò, banalmente, significava che a scuola studiavi Tasso ma poi leggevi gli articoli di Pasolini e Montale sul “Corriere” e i libri selezionati da Sereni e Calvino per Mondadori ed Einaudi. Non sto a farvi la pappardella su quello che è successo dopo, ché tanto lo sappiamo tutti.
    Oggi le cose non stanno così: nelle case dei nostri studenti, che sempre di più si iscrivono alle scuole superiori (soprattutto di quelli delle classi sociali più marginali, poveri – parola che nessuno pronuncia più – e immigrati) ci sono pochissimi libri (terza liceo: meno della metà dei miei studenti ha già in casa una Divina Commedia) e la possibilità di entrare in contatto con la parola scritta è praticamente nulla, sommersi come siamo di stimoli visivi e multimediali. In un contesto così mutato, leggere Il Novellino anziché Sciascia significa non solo tutto quello che ha ben detto Daniele, ma anche privare gli studenti di qualunque strumento per poter accedere all’informazione scritta, e dunque alla compresnsione del mondo che li circonda.
    (così disse colei che stamattina ha parafrasato le prime due strofe di Ahi lasso, or è stagion de doler tanto)

  16. Grazie dell’articolo, sempre utile parlare di scuola.
    Come mi sembra dica Paola Raspadori sono problemi discussi tante volte, in alcuni anni passati da alcuni anche molto bene, sarebbe forse utile ricapitolare che cosa è stato dicusso, sperato, tentato, abbandonato , represso, ecc. e perché.
    Due le mie reazioni, una più a livello di principio, una più quotidiana, per le questioni di tutti i giorni.
    Di principio, mi sembra che tu sia nei limiti di una impostazione tradizionale, docente che si prepara un riassunto di cose da dire, studenti che ascoltano, studiano, ripetono. Personalmente non so se farlo su sulle differenze tra Roma e Grecia sia meglio o peggio che su quelle tra Fascismo, Comunismo e Liberal-Democrazie del ‘900, non escludo la prima. La strada che credo sarebbe giusto -e anche molto faticoso affrontare- è quella della didattica come attività di aiuto alla ricerca personale, assistita e guidata dal docente. Molti anni fa, in un paio di supplenze, ho chiesto a delle classi liceali -a ogni singolo studente per scritto – i tre eventi (fatti storici?) che credevano più importanti della storia del ‘900, una breve sintesi di che cosa ne sapevano, per ogni evento le tre domande principali che quegli eventi gli suscitavano, e per ogni domanda come pensavano di trovare risposte (e credo anche di aver aggiunto come potevano assicurarsi che le risposte che avrebbero mpotuto trovare erano corrette, veritiere). Ovviamente, uno può certo organizzare un intero anno di attività didattiche sulla stessa linea. Ovviamente non solo Badoglio ma infinite altre cose saranno del tutto nemmeno nominate, ma la speranza è affinare in un metodo per cui, se un giorno vorrano/dovranno sapere chi è Badoglio, avranno il metodo giusto per trovare la risposta, meglio la consapevolezza della difficoltà di trovare la risposta. Nota, una volta, lo stesso ‘esprimento’ l’ho svolto sulla storia bimillenaria del Cristianesimo, con risultati piuttosto soprendenti.
    Per il quotidiano, io ho sempre constatato che tentare di avvicinare gli studenti con temi attuali sia spesso ipocrita (nasconde spesso un atteggiamento paternalistico e/o moralistico) e che ogni tema reale, realmente importante, e anche eterodosso, si può sempre discutere parlando di cose apparentemente lontane. Si può essere molto più anticonformisti dedicando tutto il tempo alla Divina Commedia, che inserendo una lezioncina su Vasco Rossi.
    grazie
    mario

  17. Interessante. Le provocazioni mi piacciono, in genere. Mi chiedevo allora – io provo a buttarla lì -, mi chiedevo allora se la cosa potrebbe anche essere applicata a un’altra materia, come lingua e letteratura latina. Mi spiego: considerando l’importanza attribuita da Lo Vetere al fattore T, forse a scuola sarebbe opportuno dedicare più tempo allo studio di Ammiano Marcellino, lasciando un po’ da parte Tito Livio, oppure alla lettura di Beda il Venerabile, che è più vicino a noi di Tacito. Ma che dico? A pensarci bene si potrebbe lavorare in classe con i nostri studenti traducendo e commentando la Gaudium et spes, togliendo un pochino di spazio ai semprequelli Lucrezio, Ovidio, Catullo. E la Sacrosanctum concilium dove la lasciamo? Eh, ma tutto non si può fare… bisogna scegliere. Tagliare tagliare tagliare.

  18. Ringrazio tutti gli intervenuti. Gli stimoli e le obiezioni vanno in molte direzioni e una risposta puntuale a ciascuno richiederebbe troppo spazio e troppo tempo. Tento di cogliere qualche spunto, per poter così precisare, chiarire, controbiettare. Ringrazio anche coloro cui non risponderò perché hanno espresso consonanza di visione con il mio pezzo nei propri commenti.

    1) Precisazioni in direzione pratica sono venute da quanti hanno suggerito di lavorare per progetti, tagli verticali (sia nei programmi che nel corso di studi), letture novecentesche anticipate. Mi paiono tutte cose molto giuste. Sottolineo che prima dell’ubriacatura strutturalista il Novecento era già considerato sede elettiva di letture per il biennio e in verità questo resta ancora vero, anche se la didattica del biennio è un buco nero di cui sappiamo molto poco, perché ogni insegnante può organizzarsi come meglio crede, a volte con il rischio del bricolage un po’ anarchico.

    2) Il fatto che esperimenti del passato siano stati brutalmente chiusi e che non abbia detto nulla di nuovo rispetto a quanto finora un organismo come l’Adi-sd ha cercato di fare è verissimo. Sottolineo però un elemento politico, che accenno rapidamente alla fine del pezzo: perché ciò è avvenuto? Io credo perché è cambiato radicalmente il clima politico. Oggi non si parla più di quale canone, quali contenuti, insomma non si fa più un discorso culturale e cultural-politico sulla scuola. L’egemonia nel discorso della scuola l’hanno gli “economisti della conoscenza”, alcuni think tank, l’Ocse, l’agenda di Lisbona. Sono cambiate proprio la sintassi e la semantica. E questo è un tema squisitamente politico, anzi ideologico e quasi di visione storica generalissima. Di sicuro, pedagogia, didattica e discipline sono diventate o del tutto marginali, o date per scontate come qualcosa di ovvio, di cui non vale più la pena occuparsi. Quali conseguenze questo clima del dibattito abbia e avrà, non lo so. A me non paiono buone.

    3) Ringrazio Emanuela Bandini per l’ultimo commento, rimando ad esso per un punto essenziale del mio ragionamento. La scuola è un luogo che sta all’incrocio di molte funzioni: trasmissione culturale e acculturazione, riproduzione sociale, formazione alla vita futura (di cittadini). Questi obiettivi vanno commisurati al profilo di chi la frequenta. E’ sempre difficile fare confronti tra passato e presente, ma Emanuela coglie un aspetto fondamentale della questione, che è l’idea da me richiamata che lavoriamo in una scuola democratica di massa e in una società molto mutata.

    4) Fatico a capire l’obiezione di Stefano Jossa, francamente, perché mi sembra che abbia letto un altro pezzo, non certo il mio. Prevedendo l’obiezione sull’attualità, l’avevo prevenuta. Ma nel suo commento la ritrovo integralmente: Grande Fratello? minare la scuola della formazione intellettuale a favore di una scuola dell’operativita’ attualistica? Davvero non capisco cosa significhi buttarla in “operatività attualistica” quando ho proposto di leggere più Morante e Luzi… Mi pare un po’ voler confondere le carte, screditando una proposta che è certo discutibie e che pone mille problemi di difficilissima soluzione con atteggiamenti anti-intelletualistici e volgari di cui davvero mi pare difficile trovare traccia nelle mie parole.
    Quanto invece al fatto che si può procedere all’inverso, dal passato al presente, ecco, questa mi pare un’obiezione assolutamente pertinente. Parliamone, va tutto bene, il mio pezzo non risolve, pone un problema e dà poche soluzioni. (Resterà gigantesco il macigno del fattore T, perché ogni volta che ci si fermerà su Dante per parlare di Pasolini, o ci si limiterà ad accennare quest’ultimo, nella forma della “fortuna critica, tracce di Dante in Pasolini, ecc.”, che non è quanto ho suggerito io, o, se lo si vorrà fare “bene”, si tornerà al circolo vizioso. Però, dicevo, parliamone).

    5) Betocchi è un poeta che piace molto anche a me: ho un debole per tutto l’ermetismo fiorentino e Luzi è il mio poeta postmontaliano preferito. Tuttavia direi che potremmo anche evitare di farlo a scuola e continuare con Ariosto. Ma io non parlavo né di Betocchi né di quanti hanno iniziato a scrivere dopo il Gruppo 63. Parlavo di autori sui quali c’è un giudizio critico ormai consolidato e che SONO ormai entrati nelle Indicazioni ministeriali (se esistessero i programmi, DOVREMMO farli).
    Mi pare che qui ci sarebbe da aprire un lungo dibattito su come si giudica la letteratura contemporanea, ma direi che non è il caso. Io trovo, molto banalmente, assolutamente sterile una domanda come “Sereni è superiore o inferiore a Carducci o a Tasso?” Sono semplicemente diversi. Non credo nel progresso, per nulla. Quindi non credo nemmeno nella decadenza. Sereni è grande nel suo, Carducci nel suo, Tasso nel suo. Non è sul piano del giudizio storico-letterario o critico che si deciderà la partita dei contenuti scolastici, ma sui problemi posti al punto 3.
    (Io su Leopardi ci sto un mese e mezzo. Per ora all’inizio della quinta. Ma vorrei provare ad anticiparlo in quarta. Non so ancora come farò. Ci sto lavorando. Posso garantire che questo autore essenziale per i giovani non sarà da questo minimamente sacrificato. Qualcos’altro o qualcun altro temo di sì. E già soffro per questo).

    P. S. Sto leggendo Tutti a scuola di Monica Galfré, sulla storia della scuola novecentesca. Il fascismo stabilì un canone scolastico obbligatorio e chiuso, fatto di pochi autori importanti da affrontare. Una parte del programma era dedicata agli autori viventi.
    Noi possiamo fare tutto quello che ci pare, in teoria, in pratica non sappiamo più scegliere come l’asino di Buridano per un’eccessiva quantità di offerta e per troppa libertà. Inoltre leggiamo solo autori molto morti.
    Noi democratici, dico. Confrontati con il fascismo, dico. Pensiamoci su.

  19. @ Ottavio.

    Anche a me piacciono le provocazioni. Mi chiedevo – provo anche io a buttarla lì -, visto che il signor Ottavio attribuisce tanta importanza al fattore O, cioè il fattore “ombra”, se non gli si potrebbe chiedere, che so, di firmarsi per esteso.
    Perché chi scrive in rete sa bene di esporsi alle critiche, o eventualmente (anche se il bon ton dovrebbe vietarlo) agli sfottò, ed è pronto a correre il rischio. Altrimenti tacerebbe. Però, ecco, almeno vorrebbe sapere da chi è sfottuto.

  20. Interessante lettura, mi piacerebbe avere il tempo di scriverne. Ho preso la maturità scientifica nel ’73, dunque altri tempi. Ma ho la sensazione di avere sempre avuto maestri con, al contrario, la fissazione del novecento, sarà stato il 68 e il clima politico. Non sono sicuro che sia stata una buona cosa: mentre poi ho scoperto da solo il novecento Tedesco, grazie agli articoli di Magris sul Corriere, quello Italiano mi evocaun odore di scuola, un po’ come il Carducci che mai mi verrebbe in mente di rileggere. Il che mi toglie la voglia di rileggere, ad esempio, Calvino. Probabilmente, dovessi mettere per iscritto le mie idee, mi ritroverei a discutere il modo in cui i nostri insegnanti (anche e forse soprattutto quelli “impegnati”) ci riuscivano a rendere noiosa qualsiasi cosa e non mi fa rimpiangere i bei tempi andati guardando i nostri studenti del 2017 (insegno in Inghilterra).

  21. Anche se non ho mai insegnato nella scuola italiana, pure io credo che si debba dare preminenza alla letteratura nazionale relativamente recente, un po’ per rispecchiare la storia e la coscienza delle ultime generazioni e un po’ per approfondire il buon uso scritto della lingua; e sembra che il biennio non basti allo scopo. Bisogna però dire che anche il Novecento italiano ormai è storia. Lingua a parte, forse gli adolescenti di oggi non sentono Sciascia e Pasolini meno lontani di Machiavelli e Guicciardini. Ci vuole quindi uno motivo di legittimazione. Perché il passato prossimo rispetto al passato remoto? Per la lingua più accessibile? Per un’idea di correttezza e proprietà storico-linguistica che coincide con una stagione della democrazia parlamentare italiana (e con una cultura letterario-artistica spesso concorde con l’opposizione) ormai del tutto terminata? Che cosa significa proporre un canone moderno antifascista e socialdemocratico (ogni autore citato da Lo Vetere ha militato nella Resistenza o ha subito persecuzioni) di fronte ai fantasmi risorti del ventennio? Ogni scelta di programmazione è anche, inevitabilmente, una scelta politica e quindi va motivata. (Nota: è una scelta che mi trova d’accordo e in cui mi riconosco)

  22. “…forse gli adolescenti di oggi non sentono Sciascia e Pasolini meno lontani di Machiavelli e Guicciardini. Ci vuole quindi uno motivo di legittimazione”.

    Andrea M. commento a “A scuola studiamo troppo poco il Novecento”, LPLC

    “Tra le tante favole raccontate da quel mito a posteriori che abbiamo chiamato Risorgimento, c’è stata anche la consacrazione dell’autore della Commedia a padre della patria. È un torto fatto a Guicciardini e Machiavelli, autentici maestri d’italianità, teorici l’uno del «particolare» (oggi si direbbe delle «mani libere») l’altro della politica come esercizio criminale).”

    Cesare Garboli, Pianura proibita, Milano Adelphi 2002, p. 155

  23. Alessandro Taverna: e allora? Che l’Italia odierna si sia essenzialmente formata nel Cinquecento, si sa. Io ho detto che insegnare più Novecento a scuola significa dare più spazio alla lingua e a un’identità antifascista-democratica postbellica che oggi è messa in discussione; quindi è anche una scelta politica. Tu, con la citazione di Garboli, che cosa vuoi dire?

  24. Buongiorno a tutti.
    Credo che il novecento vada assolutamente studiato con più attenzione, certamente non a sfavore di secoli altrettanto e forse notevolmente più importanti e innovativi. Credo che l’unico secolo della nostra letteratura che vada assolutamente riscoperto e approfondito già dalle scuole sia il Quattrocento. Basti vedere lo spazio editoriale italiano per la poesia contemporanea, spesso di mediocre entità, e il piccolissimo spazio editoriale dato ai poeti quattrocenteschi (Pontano e Sannazzaro, per fare solo qualche esempio). Forse sono andato fuori tema, ma spero si possa ragionare anche su questo

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