di Daniele Lo Vetere

 

[LPLC si prende un periodo di vacanze natalizie. Per non lasciare soli i nostri lettori ripubblichiamo alcuni pezzi già usciti. Questo articolo è stato pubblicato il 20 settembre 2018].

 

La mia tesi è molto semplice: nelle nostre scuole superiori dedichiamo ancora troppo tempo ai secoli fino all’Ottocento, cosa che impedisce uno studio disteso e approfondito del Novecento. Farò riferimento allo studio dell’italiano e della storia, ma credo che il discorso potrebbe essere esteso senza difficoltà anche alle letterature straniere e alla filosofia.

 

Si dirà che, almeno per quanto riguarda la storia, lo studio del Novecento per l’intero ultimo anno è stato imposto dal ministero da ormai vent’anni. Ammesso, e non concesso, che questo sia vero in ogni classe quinta d’Italia, nemmeno questo basta. Per studiare bene il Novecento ci sarebbe bisogno almeno di un anno e mezzo, se non addirittura di due (ma non vorrei esagerare). Per lo studio della letteratura può probabilmente bastare l’ultimo anno, ma usandolo nella sua interezza, diversamente da ora. Attualmente infatti l’ipotesi più (largamente) ottimistica, suggerita dal ministero stesso e dai manuali, è che in quarta si sia già affrontata la “triade” Manzoni-Foscolo-Leopardi: per arrivare al Novecento c’è ancora da guadare l’Ottocento (se non quello italiano, che fino a Verga è “minore”, almeno quello europeo: francese, russo). La mia può sembrare una proposta drastica e ingiusta con il nostro passato. Spero di riuscire a spiegare perché essa non rappresenti una gratuita forma di oltranzismo.

 

Gli argomenti a sostegno della mia tesi sono tre. Procederò da quello più specificamente legato al contesto scolastico a quello di ordine culturale e politico più generale: il “fattore T” (il tempo); una proposta (pragmatica e alla buona) di ridefinizione del rapporto tra “classico” e “attuale”; la necessità di affrontare l’attuale, innegabile, crisi democratica, cosa che darà una certa angosciata urgenza al mio discorso.

 

Il fattore T

 

Il fattore T è il più importante e il più negletto di questo mestiere così empirico quale è l’insegnamento. Esso è inversamente proporzionale alla quantità di “cose” che la scuola è chiamata a fare: si restringe quello, si ampliano a dismisura queste, sia perché la storia alle nostre spalle aumenta materialmente, sia per l’espandersi delle esigenze didattiche interne alle materie, sia per l’“aggressione” (benintenzionata) del mondo là fuori. Partiamo da quest’ultima.

Ci sono molti progetti di arricchimento dell’offerta formativa, alcuni obbligatori (l’alternanza scuola-lavoro), altri organizzati dalle scuole. La quantità di temi di attualità, di proposte didattiche “dal territorio”, di discipline (l’informatica, l’economia, …) che preme sulla scuola per avere spazio è ormai fuori controllo: sono tutte cose interessantissime e legittime ed è proprio questo che rende difficile dire di no a questa o a quella. In certe fasi dell’anno il tempo della lezione è vissuto per intervalla insaniae. La nostra società, e la scuola con essa, vive in una dimensione temporale accelerata e congestionata, acutamente descritta da Hartmut Rosa, da cui traggo questo esempio: c’è un punto oltre il quale l’accelerazione nello spazio garantita dall’auto si capovolge nel suo contrario, il rallentamento e l’ingolfamento, come capita per gli ingorghi di traffico (Accelerazione e alienazione, 2015).

 

Ma anche facendo astrazione da quanto è “extrascolastico”, il problema si annida all’interno delle materie tradizionali. Si provi a dare un’occhiata alle attuali Indicazioni nazionali e si potrà verificare come al ministero si sia scelto di non scegliere e si sia proceduto per accumulo di contenuti e approcci. Prendiamo il caso dell’italiano degli ultimi tre anni delle superiori: conoscenza estensiva delle epoche della letteratura; elenco di autori irrinunciabili del tradizionale canone letti direttamente sui testi; l’aggiunta di un certo numero di scrittori del Novecento; prospettiva comparatistica e approccio per temi o generi; attenzione per i “nuovi” linguaggi dei media e dell’informatica, ecc… La materia, peraltro, si chiama “lingua e letteratura italiana” non a caso: l’educazione linguistica non è meno importante di quella letteraria. Ma l’aspetto decisivo è forse un altro ancora.

 

“Fare il programma” o “fare poche cose ma bene”? Se si guarda la questione dalla specola del fattore T, ci si rende facilmente conto che si tratta di un falso dilemma, che maschera sotto la contrapposizione ideologica la necessità di trovare un difficile equilibrio tra forze opposte. Per ottenere un apprendimento «significativo» e non «meccanico» (secondo l’insuperata distinzione di Ausubel) occorre tempo: il piatto della bilancia sembrerebbe quindi pendere dal lato dell’approfondimento di alcuni argomenti selezionati a scapito della conoscenza estensiva. Ma facciamo un esempio. Si studierà in modo soltanto meccanico la storia politica dell’Ottocento se non si avranno chiare le categorie di “liberale”, “democratico”, “reazionario”, “socialista”… (“liberale”, in particolare, è arabo; sarà che per noi è ormai l’acqua dell’apologo di Foster Wallace). Ma provate a far capire queste categorie a nati dopo il 2000 per i quali persino quelle della politica novecentesca hanno perso consistenza. Il lavoro di accerchiamento lento, di connessione con conoscenze note, richiede una pazienza infinita, e il fallimento è dietro l’angolo. L’anno scorso tutto il mio lavoro in una quarta ha cercato di sfruttare lo studio di rivoluzioni, moti, concessioni di carte costituzionali, per arrivare a impadronirsi in modo stabile di quelle categorie “forti”: la quantità di altri argomenti importantissimi che non ho avuto il tempo di affrontare è imbarazzante, per cui non chiedetemeli. Posso solo dire che quegli studenti universitari che finiscono preda dei microfoni di Iene e simili e che non sanno chi sia Badoglio sono i miei: perché se corro troppo e “faccio il programma”, perché abbiano almeno delle estese conoscenze di base, apprenderanno meccanicamente e dimenticheranno subito il vuoto nome del maresciallo; se rallento per “fare bene” un altro argomento, Badoglio dovrà rinunciare a entrare nella mia programmazione.

 

“Classico” e “attuale”

 

L’impianto cronologicamente lineare (“storicismo” è ormai formula abusiva) con il quale studiamo le materie umanistiche ci dà l’illusione – anche se assomiglia più a un’autoassoluzione – di non fare delle scelte, come se bastasse lasciarci portare dalla corrente del tempo. In questo modo al pieno Novecento non si arriva mai. Ma tagliamo, certo: non facciamo più Monti. Monti? Chi era costui? No, si parla di autori ancora non slittati nel campo dell’erudizione. Allora Tasso, Parini, Alfieri, Carducci? (Che possano perdonarci). O il Seicento barocco? (Ma questo secolo non l’abbiamo mai amato, perché non piaceva a De Sanctis: lo “tagliamo” già un po’ tutti). Ecco, forse così forse potremmo farcela. Ma nel frattempo ci siamo resi conto che è impossibile capire la poesia moderna se non si “fanno bene” Baudelaire e Rimbaud (o Verlaine, o Mallarmé, a seconda delle preferenze) e che per capire “bene” la poesia simbolista magari è utile, dopo averne letta una, provare a scriverla imitandola. E il tempo fugge.

 

Insomma: i rami ancora vivi che non vorremmo potare sono tantissimi; la coperta è troppo corta; tutto è bello e importante. Ma le scelte vanno fatte, e sono tutte dolorosissime. A me pare che quello di scommettere di più sul Novecento possa essere un buon criterio per operarle. Bisogna però sgombrare il campo dall’equivoco che sia in gioco una contrapposizione tra passato e presente, antico e contemporaneo, insomma che stia proponendo la formula facile, e che in passato ha prodotto fin troppi equivoci, del “portare l’attualità in classe”.

 

Morante, Pasolini, Meneghello, Caproni, Sereni, Luzi: tutti autori citati come significativi del Novecento nelle Indicazioni nazionali. Sono “classici” o “attuali”? Vicini o lontani? Che ormai esista una frattura netta tra questi scrittori e i nostri contemporanei è un’idea critica diffusa dei nostri anni (Ficara, Simonetti). Dal punto di vista del lettore (cioè i nostri studenti, ma anche noi persone colte) questo significa che buona parte della letteratura che ci circonda al di fuori della scuola ha una natura radicalmente mutata rispetto a quella che Simonetti chiama la letteratura “di una volta”, dentro la quale anche quei tre prosatori e tre poeti rientrano a pieno titolo. Attenzione quindi: non stiamo parlando di stabilire un nesso tra la letteratura e la fruizione degli “altri linguaggi” (serie tv, cinema, manga, rap, trap, …): stiamo parlando del fatto che la letteratura che per lo più leggiamo nei nostri pomeriggi e serate è prevalentemente costituita da quei libri “tutti di buona fattura media” di cui parlava Calvino (e che Simonetti chiama “nobile intrattenimento”).

 

Da un altro punto di vista, però, Morante, Pasolini, … Luzi sono vicini, a noi simili. Prendiamo la poesia, che rappresenta a suo modo un caso esemplare. Fuori dalla scuola, quasi nessuno ne legge. Il bisogno di poesia è surrogato dalla canzone o di recente, ahinoi, da fenomeni come Sole, Catalano, Evan. Che cosa è, perciò, “poesia”, nella mente di un adulto passato dalle nostre scuole? È Dante, Petrarca, Leopardi, Montale. E va benissimo, naturalmente. Ma limitandosi a questi soltanto, della poesia si avrà una percezione distorta, come di un mondo irrimediabilmente passato e totalmente privo di continuità con il nostro presente. In effetti, manca un anello: tra il presente e il passato remoto c’è il passato prossimo. Credo che conoscere i temi, le forme, l’uso della voce dei poeti del pieno Novecento, spesso caratterizzati da abbassamento prosastico del tono, introduzione di movenze dialogiche antiliriche, rimuginio sugli eventi dei loro anni (Sereni che si confronta con la vita in fabbrica o che ascolta la figlia ascoltare i Beatles; Luzi che specula sul ruolo dell’intellettuale con giovani partigiani o commemora Aldo Moro; …) fornirebbe una competenza di lettura più fine anche del nostro presente. Forse mi sbaglio, ma mi pare che chi sia stato educato alla poesia su Sereni, oltre che (più che?) su Petrarca sappia valutare meglio la qualità – a volte la mancanza di qualità – di una canzone o della #poesia e che, si spera, potrà aver voglia e maggiori strumenti per leggere qualche poeta contemporaneo. Proprio perché Sereni, Luzi, Caproni sono ormai classici, discontinui, lontani, ma lo sono meno di Dante, Petrarca, Foscolo, sono una buona forma – comprensibile, accessibile, significativa – sul cui metro misurare l’esplosa fruizione culturale del nostro tempo.

 

La crisi della democrazia e la scuola

 

Parlando di guerra in Siria in classe e leggendo alcuni articoli di giornale (a proposito: sono troppo difficili per un adolescente), una mia allieva di quindici anni era convinta che Trump e Putin fossero alleati contro i terroristi islamici e che combattessero in Siria per difendere l’Occidente dal nostro più temibile nemico, l’Isis. Era una ragazza di impegno, intelligenza, cultura assolutamente decorosi, non un caso di estrema insipienza. Come è possibile che un fenomeno geopoliticamente serio come le guerre mediorientali fosse ridotto a una narrazione epico-cavalleresca coi buoni da una parte e i cattivi dall’altra? Temo che la risposta non sia molto gradevole. Credere nel bandito-Robin Hood-Zorro che difende il popolo dai soprusi o nel re buono che protegge i suoi amati sudditi non è un residuo di spiegazione superstizioso e irrazionale: è, in fondo, una forma di story telling. Il confine tra sapere colto, critico, analitico e sapere popolare, immedesimato, sintetico, che pure esiste e sarebbe tracciabile, lo è nei fatti molto meno, e per tutti.

 

Se questo è il contesto culturale nel quale viviamo, dovremo ammettere che la guerra dei Sei giorni, la guerra del Golfo, la crisi petrolifera (e Togliatti e De Gasperi, il Sessantotto, la strategia della tensione, il craxismo e il berlusconismo …) non sono argomenti da lasciarsi al fondo, per il gusto di avere la prevedibile conferma che non c’è mai il tempo di affrontarli, ma i contenuti prioritari di una scuola democratica di massa.

 

E la letteratura? Mi pare che qui la fissazione forse ormai esclusivamente italiana per il rapporto organico tra letteratura e storia possa dare una risposta decisiva: potremo studiare la letteratura degli anni Cinquanta, Sessanta, Settanta, Ottanta, e capire, come forse mai prima si era capito, il nesso organico tra produzione artistica e cronaca del proprio tempo.

 

È ovvio che ridurre il tempo a disposizione del “passato remoto” richiederebbe un profondo ripensamento della didattica, la quale dovrebbe procedere per grandi quadri di civiltà ed epoche, come è ovvio che il lavoro dentro l’università, il ministero, i corsi di formazione per insegnanti sarebbe enorme (e molto probabilmente non ci sono, oggi, le condizioni politiche per realizzarlo). Ma la mia proposta si basa su due convincimenti per me irrefutabili: che non possiamo affrontare l’attuale crisi strutturale della democrazia diplomando cittadini che conosco molto meglio Giulio Cesare di Margaret Thatcher; che la pretesa di rispondere a una certa inefficienza della nostra didattica offrendo agli insegnanti soprattutto nuove tecnologie, metodologie, enfasi governamentale sulla valutazione, aggraverà, non risolverà, la crisi democratica. All’eventuale scarsa utilità di leggere a scuola Poliziano non si risponde mettendo Poliziano su Powerpoint o in cooperative learning, ma leggendo Sciascia e Pasolini.

 

[Immagine: EUR, Roma]

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