di Mauro Piras

 

 

Si tengono in questi giorni gli orali dell’Esame di Stato del secondo ciclo (la ex “maturità”, mai cambio di nome fu più onesto, c’è ben poco di maturo in questo rito). I media ne hanno parlato abbondantemente, per le novità di quest’anno: la scomparsa della “tesina”, le buste, i “collegamenti”. Si è parlato soprattutto di questi, che hanno un ruolo predominante nel nuovo colloquio. Qualche giornale ha scritto di “ansia da link”. In realtà, proprio questi famigerati collegamenti rischiano di essere la pietra tombale sull’ultima riforma: perché non corrispondono affatto alla finalità principale del colloquio, ma ne sono piuttosto una distorsione; e perché vengono fatti, inevitabilmente, in modo superficiale e approssimativo…

 

No. Non riesco a scriverlo. Non riesco a scriverlo un pezzo serio sull’esame di “maturità”. Sarà il caldo, sarà questo caldo imprevedibile e letale, umido e soffocante la mattina, torrido e feroce nel primo pomeriggio, le vampate di calore che salgono dai marciapiedi, ti avvolgono, ti portano, sarà il caldo, sarà la stanchezza, saranno i ventilatori tristi dietro di noi, quest’aria da ufficio fantozziano, ma l’esame sembra ormai galleggiare in una specie di bolla onirica. Non si prende più contatto con la realtà, tutto si srotola in una serie di immagini riti banalità che si ripetono ogni giorno. E ogni giorno senti sempre le solite cose, cadono una dietro l’altra uguali e insignificanti, brutte, brutte, noiose. Le solite domande le solite risposte. Il realismo nell’arte Courbet gli impressionisti il verismo di Verga Leopardi i tre tipi di pessimismo Seneca il De Brevitate vitae il tempo il suicidio Tacito la crisi dell’eloquenza la crisi del ’29 Roosevelt il New Deal Marx gli operai il capitale l’alienazione Kierkegaard la vita etica-estetica-religiosa l’elettromagnetismo la teoria della relatività l’esempio del treno la teoria ondulatoria della luce Oscar Wilde l’estetismo Dorian Day Dickens la Londra ottocentesca le workhouses i bambini sfruttati poverelli (come si dice poverelli in inglese?) i fondali oceanici la tettonica a zolle il riscaldamento globale ma senti un po’ di attualità nessuno però cita la streghetta svedese strano eppure erano tutti lì a manifestare Nietzsche il superuomo D’Annunzio le solite fregnacce sull’estetismo meno male Ungaretti è uscito allo scritto così se ne parla poco ma c’è Montale con tutte le sue donne quasi nessuno si ricorda che Mosca era la moglie le solite palle su Clizia le guerre mondiali il Patto di Londra maledetti l’avete imparato malissimo il Patto Molotov-Ribbentrop questo va meglio vi ha impressionato che la Russia si pappa la Polonia dall’altro lato Picasso inevitabile la fase azzurra rosa cubista che ne so meno male qui si fa molta architettura almeno sento cose nuove ma insomma Bauhaus Le Corbusier Gaudì che vuoi che sia se le so io le sanno anche i cani il decadentismo i crepuscolari Gozzano è un crepuscolare che fesseria Marziale Giovenale Lucano De Chirico Orwell Joyce Monet Manet basta basta basta.

 

 

È tutto il cascame della pseudo cultura liceale, della semicultura dell’uomo medio che poi fa le citazioni, da grande, da vecchio, da politico, per far vedere che ha fatto il liceo, che mi precipita addosso, in questo nozionismo appiccicaticcio, colloso come la camicia dopo i primi venti minuti, ripetizione delle formule dei manuali. E, peggio ancora, tutto “collegato” per così dire, sulla base di parole o assonanze “qui c’è la parola crisi, quindi si può parlare della crisi del 29” “abbiamo parlato della luce in fisica quindi possiamo parlare della luce negli impressionisti” “visto che abbiamo parlato di flussi possiamo passare al flusso di coscienza” sì hai ragione è una specie di flusso di coscienza, un caotico susseguirsi di cose legate solo dall’arbitrio dell’inconscio. Il colloquio dell’esame di stato è diventato un flusso di coscienza incontrollato, tutto qui, è questa la sua ratio essendi mentre noi annaspiamo cercandone ancora la ratio cognoscendi che faccio scrivo anch’io come un vecchio professore di liceo.

 

 

Poi mi blocco. No, che flusso di coscienza. Certo, quest’anno questa storia dei “collegamenti” ci ha portato ai confini della follia, un immenso gioco del Bersaglio in cui tutto si attacca a tutto, come si dice “in sei gradi di separazione” si arriva ovunque qui siamo in sei commissari interroganti per nove materie vuoi mettere. Però la verità profonda di questo malessere non è il flusso di coscienza, è la ripetizione, l’identico che torna sempre uguale, sempre allo stesso modo, diciotto anni di esami di stato e hai sentito sempre le stesse cose, dette sempre allo stesso modo. L’eterno ritorno dell’identico, è questo il contenuto del programma che più si attaglia a questa esperienza onirica. Del resto Niezsche lo dice (questa frase che non si può più dire a lezione dopo Zucchero), il demone che striscia nella notte a parlarti di clessidre che si ribaltano sempre è una specie di sogno. Ma non c’entra, salto di palo in frasca come gli studenti, torno al punto: la verità è che sono anni e anni che sentiamo sempre la solita pappetta, sempre i soliti contenuti, sempre i soliti autori testi titoli. È inutile pensare di criticare e migliorare l’ultima riforma, alla fine la stortura è radicale, profonda, è questa cultura umanistica fatta ormai di cocci incollati a caso inutile sterile i ragazzi ti ripetono cose approssimative poi come niente ti dicono che vanno a fare facoltà tecniche o scientifiche difficili e hanno l’aria di poterle fare bene i loro occhi sembrano dire “ci disfiamo di questa roba qui e poi andiamo a occuparci di cose serie”.

 

 

Oppure: “hai forse vissuto una volta un attimo immane”. Perché dovrei criticare? Perché dovrei pensare a come uscire da questo ciarpame immasticabile? Mi lascio andare non distinguo più l’anno la classe ascolto e so che posso essere nel 2019 come nel 2003 faceva lo stesso caldo la prendo a ridere procedo un po’ caso anche io faccio collegamenti balzani senza ascoltare la mia coscienza intellettuale didattica ecc. e così si va avanti fino alla pausa caffè si va al bar perché c’è l’aria condizionata poi si riprende gli ultimi due fine della mattinata si va a casa schiantarsi in questo ciclo sempre uguale da diciotto anni. E la coscienza si gode leggera questo niente la ripetizione del momento che vive per se stesso. Felice come le pecorelle di Leopardi.

 

 

Comunque, una cosa andrebbe fatta. Seguendo la china di questa allegria fuori dal tempo, propongo di liberarci in un sol colpo di tutto. Una moratoria. Di dieci anni. Per dieci anni in tutte le scuole superiori d’Italia divieto assoluto di trattare Leopardi Manzoni Verga D’Annunzio ecc. Hegel Schopenhauer Marx Nietzsche Freud ecc. Seneca Tacito Marziale Giovenale ecc. Courbet Monet Manet Picasso De Chirico ecc. Dickens Hardy Orwell Joyce Beckett Eliot ecc. Per dieci anni fare pulizia di tutte le formulette su queste cose: divieto di trattarle e divieto di ripetere quelle formule, scomparsa dei manuali per decreto o per estinzione commeciale. Obbligo per i docenti di fare le loro discipline letteratura inglese filosofia arte scegliendo qualche testo autore che amano, leggendolo insieme agli studenti e da lì conversando. Senza interrogare. Anarchia, senza metodo. Per prendere aria. E poi, tra dieci anni, vedere che cosa ne è uscito fuori.

 

(Firenze, 30 giugno 2019)

25 thoughts on “L’orale della maturità

  1. “Obbligo per i docenti di fare le loro discipline letteratura inglese filosofia arte scegliendo qualche testo autore che amano, leggendolo insieme agli studenti e da lì conversando. Senza interrogare. Anarchia, senza metodo. Per prendere aria. E poi, tra dieci anni, vedere che cosa ne è uscito fuori.”
    Caro Mauro, descrivi il liceo che ho fatto io nei mitici ’70. Leggevo e studiavo quel che piaceva a me in un regime di anarchia che avevo deciso io (infatti: quanti esami a settembre!!). Col senno di poi, avrei preferito studiare meglio autori che troppo tardi ho scoperto essere belli e importanti.
    Sì, il rischio sono le solite frasi, le solite cose imparaticce, però potrebbe essere che ogni tanti studenti che ripetono frasi fatte, ce ne sarà qualcuno che rimugina, rimastica e magari poi, anni dopo, ripesca, rielabora. Ma non ho certezze (tranne che questo esame linkato è ridicolo)., non ho ancora capito se il liceo italiano è la scuola più bella del mondo, oppure la peggiore…

  2. “Per dieci anni fare pulizia di tutte le formulette su queste cose: divieto di trattarle e divieto di ripetere quelle formule, scomparsa dei manuali per decreto o per estinzione commerciale. Obbligo per i docenti di fare le loro discipline letteratura inglese filosofia arte scegliendo qualche testo autore che amano, leggendolo insieme agli studenti e da lì conversando. Senza interrogare. Anarchia, senza metodo. Per prendere aria. E poi, tra dieci anni, vedere che cosa ne è uscito fuori.”
    Gentile Piras, io sono trent’anni che faccio così (magari con un po’ meno anarchia e un pelo più di metodo). Quello che ne è uscito e che ne esce è difficilmente quantificabile, non è spendibile all’esame di stato, devo giustificarmi nei confronti dei colleghi di lettere (mamma mia i colleghi di lettere!) i quali asseriscono che esiste rispetto agli autori un consenso della critica e che è quello che i ragazzi devono imparare, e per finire io spiego (in francese) Rousseau (per dirne uno), lo spiego come lo conosco direttamente, ne parlo a lungo in lunghe conversazioni, per constatare alla fine che quello che i ragazzi hanno assimilato è la frasetta del manuale di italiano, che è pure clamorosamente sbagliata (che Dio li stramaledica, i manuali, chi li ha scritti e chi li usa).
    Per fortuna fra un anno vado in pensione.
    (La sua descrizione degli orali dell’esame di stato è perfetta.)
    Cordiali saluti.

  3. Si, l’orale dell’esame finale della Scuole superiori italiane è un rito ridicolo, offensivo, patetico, umiliante per chi vi partecipa e per chi, connivente, non ne denuncia la profonda ipocrisia e l’ignoranza che tutela e propaga.
    AAAARRRRGGGGHHHHHH!

  4. Milano, Liceo Berchet, l’anno non lo ricordo, intorno al 1955, classe “1 E”, aggiunta alle 4 tradizionali. Professore di Storia e Filosofia : Mario Miccinesi. Il primo giorno : “Ragazzi io dovrei fare con voi Storia e Filosofia. Ma non posso farle bene tutte e due : farò solo Filosofia. Di Filosofia dovrei fare dai Presocratici ai giorni nostri. Ma non posso fare bene un programma così ampio : farò solo Platone. Il resto la fate voi, da soli”.
    Alla maturità la sezione “E” ebbe in Storia e Filosofia una media altissima, mai vista prima. En passant : allora il programma della maturità prevedeva tutte le materie e il programma di tutti e tre gli anni.

  5. «e per finire io spiego (in francese) Rousseau (per dirne uno)»
    «Per fortuna fra un anno vado in pensione»

    Verissimo, per fortuna!

  6. “ Venerdì 26 gennaio 1996 – Dopo trent’anni mi chiedo ancora se fu giusto che quel professore giovane mi bocciasse in italiano all’esame di maturità. Certo, a quel tempo ero un po’ trombone, un po’ troppo facondo, un po’ troppo sicuro di me. Ma che Walter Scott si dice « Uolter » e non « Valter » lui non poteva non capire che lo sapevo benissimo, a meno di non volermi stangare – con l’incontrollabilità di un raptus, mi ricordo perfettamente. Lui aveva un’aria di povero Cristo, e io ero un giovane fortunato e atletico. Penso che fosse comunista. “.

  7. “Noialtri allievi o alunni abbiamo in verità assai poco da fare, non ci dànno quasi mai compiti. Impariamo a memoria i precetti che vigono qui dentro. Oppure leggiamo il libro ‘Quale meta si propone la scuola per ragazzi Benjamenta?’. Kraus, poi, studia anche il francese, esclusivamente per conto suo, dato che le lingue straniere o roba del genere non figurano nei nostri programmi scolastici. Qui non c’è che un’unica lezione, sempre ripetuta: «Come deve comportarsi un ragazzo?» E tutto l’insegnamento gira, in sostanza, intorno a questa domanda. Quanto a nozioni, non ce ne impartiscono per niente. C’è infatti, come ho già detto, mancanza di professori, o per meglio dire i signori insegnanti e maestri dormono, oppure sono morti, o solo morti apparenti, o forse sono pietrificati […]“

    Robert Walser, Jacob von Gunten. Ein Tagebuch, traduzione italiana di Emilio Castellani, Milano, 1970 pp. 12-3

  8. Faccio esami da oltre vent’anni e l’effetto che me ne viene è l’opposto di quello descritto da Mauro Piras, ogni volta mi intenerisce e quasi mi commuove il fatto che anno dopo anno gli studenti ripetano le stesse cose sugli stessi argomenti con la stessa aria un po’ stupita e imbambolata di chi non capisce bene il senso di quello che sta facendo. Mi commuove, cioè, l’aspetto rituale dell’esame, con la quale la scuola produce a suo modo (scolasticamente) un tempo e un luogo comune nei quali le generazioni si incontrano sugli stessi temi, con le stesse parole e con gli stessi stereotipi che ritornano sempre su se stessi, in questo modo, paradossalmente, riconoscendoli come propri. Tocca forse alla scuola dire qualcosa di nuovo? Pensare che tra un secolo i ragazzi risponderanno ancora a domande sul fanciullino e l’ideale dell’ostrica, sui fiumi di Ungaretti e sulla dialettica hegeliana, senza averla compresa, mi pare valore essenziale e assolutamente da difendere. Questo deve fare la scuola, non mascherarsi da ciò che non è e non può essere: porre le condizioni perché chi vuole possa imparare e anche insegnare sul serio , il che non può avvenire, come è sempre stato finora, che contro la scuola.

  9. Questa follia dei collegamenti forzati ha per altro coinvolto anche la prova scritta di Italiano: elaborati lunghissimi, con collegamenti arbitrari (non richiesti).
    La ripetitività di certi schemi è colpa anche dei docenti, del loro stanco ripetersi: non so quanti sarebbero in grado di essere anarchici.
    Bisognerebbe lavorare di più su riflessione critica e produzione (scritta,orale ….non importa) e quindi concentrarsi solo su alcuni autori o tematiche.

  10. SEGNALAZIONE

    Franco Fortini, Contro lo snobismo di massa, in “Laboratorio Samizdat”, IV, 7, novembre 1989, ora in Franco Fortini, Un dialogo ininterrotto, pagg. 548-556, Bollati Boringhieri, Torino 2003

    Stralcio:

    Questa è, dunque, la premessa del mio discorso: non esiste la cul­tura di massa, esistono delle forme molto differenziate all’interno di strumenti che sono, quelli sì, veramente di massa. E tali strumenti sono quelli che vanno, a rigore, dalla scuola, che è uno strumento di acculturazione – diciamo così – di massa, fino all’ editoria (libraria, giornalistica, periodica ecc.), alla pubblicità, che è un grande feno­meno di cultura di massa, e naturalmente a tutte le forme degli au­diovisivi.
    Diventa inevitabile a questo punto dire che viviamo un partico­lare momento, destinato a durare, di concentrazione economico­finanziaria di tale complesso di mezzi; e diventa, quindi, sempre più difficile una fuoriuscita dal sistema attuale, che si fondi su quelle forme ascetiche, che io stesso una decina d’anni fa sono venuto proponendo. Quando parlavo di una riduzione della molteplicità, chiamando questo «ecologia della cultura» (o della letteratura), conservavo, non voglio dire delle illusioni, ma avevo ancora molto viva per delle ragioni biografiche la memoria di una possibile ridu­zione della varietà inutile, appunto.
    Alcuni degli autori qui nominati, quelli della Scuola di Fran­coforte (ma potrei aggiungere autori come Brecht oppure Simone Weil. .. ) avevano proposto un simile ascetismo nei confronti della cultura, persuasi (giustamente) che vi fosse più cultura nella capa­cità di fabbricare una sedia che non nella lettura della «Critica della ragion pura». Avevano assolutamente ragione; ma i fatti, cioè l’evo­luzione del capitale mondiale nel tardocapitalismo, hanno dato loro radicalmente torto. E, nel frattempo, non si legge più (se non per un esame universitario) «La critica della ragion pura» e nessuno sa più fabbricare una sedia, fatta eccezione per pochissimi artigiani.
    La via della rinuncia ascetica continua a sembrarmi valida sol­tanto come itinerario individuale, per così dire, al bene. Come ci sono delle persone, che la mattina fanno un certo tipo di ginnastica piuttosto che un altro o che consumano solo certi prodotti diete­tici, perché pensano che faccia bene alla salute, così certamente fa molto bene rinunciare alla molteplicità inutile, non passare troppe ore davanti alla TV oppure non rincorrere tutte le novità librarie o non mettersi in coda con migliaia di persone per vedere sette qua­dri di impressionisti, cosa che avviene in questo momento un po’ dovunque in Europa.
    Questo possiamo farlo, ma in questi termini, la cosa non va al di là della pia pratica individuale. Appena uno osasse spostarsi al di là e proporla come linea di gruppo, immediatamente saremmo assa­liti da dieci filosofi accademici arruolati dai principali quotidiani, che ci accuserebbero – non sto inventando, sono cose reali che si possono vedere ogni giorno – di essere persone che – attraverso la linea dell’ascetismo, la drammatizza zio ne della storia, l’ostacolare il godimento dei consumi – vogliono in realtà l’oppressione, la tirannia, il gulag.
    Forse non hanno tutti i torti. Non perché chi vuole queste cose desideri il gulag, l’oppressione o la tirannia, ma perché volere quei processi ecologici (che non riguardano soltanto l’industria inqui­nante, il buco di ozono o la foresta amazzonica, ma la testa della gente) significa – per me certamente – scatenare un certo tipo di conflitti, che possono avere, oltre a quelle positive, anche delle conseguenze estremamente negative, cioè quelle che noi chiamia­mo le tirannie o le tragedie storiche.
    Non siamo affatto garantiti (come vogliono farci credere i nostri governanti e i loro portaspada o portavoce o portacroce) dalla democrazia. No, non siamo protetti. La democrazia è un complesso di tecniche per l’accertamento delle volontà, per la guida politica di un gruppo, di un popolo, di una nazione, ma non si applica ai va­lori. Per dirla molto sinteticamente, come diceva un mio amico, il poeta Giacomo Noventa, «l’esistenza di Dio non si vota a mag­gioranza». Ma neanche si votano a maggioranza infinite altre cose, che hanno a che fare, appunto, con i valori, cioè con le ragioni che – come si diceva una volta – ha l’uomo di vivere e di morire. La democrazia in queste cose non funziona: i più non hanno ragione sui meno. In tutte le questioni veramente essenziali della nostra esistenza appunto: la vita, la morte, la malattia, l’amore – non vale la regola della maggioranza. Ed ecco perché, allora, sono assoluta­mente persuaso che una lotta per una «ecologia» della cultura, del sapere, ossia per una riduzione del superfluo, qualora fosse portata avanti (cominciando innanzitutto dalla lotta per stabilire cosa è superfluo e cosa non lo è … ) porterebbe a tali conseguenze e così dirompenti che l’ipotesi di una possibile susseguente oppressione (tirannia o violenza) va presa in considerazione. Non per appro­varla, ma per sapere che *ad ogni sforzo verso una verità e una vita superiore o migliore corrisponde la possibilità del suo contrario*. Detto altrimenti: chi vuole evitare la tragedia, come condizione della vita umana, può farlo. Ma, a questo punto, apra il televisore e se lo guar­di fino al momento della morte.
    […]
    Ma, allora, quali armi abbiamo? C’è almeno l’ombra di una pro­posta in quanto ho detto?
    Mi pare che le conseguenze siano queste: fintanto che pensiamo di contrapporre un sapere ad un altro, un libro ad un altro, un film ad un altro – starei per dire: un’emittente Tv ad un’altra – pos­siamo arrivare nella migliore delle ipotesi a quella che è la situa­zione in cui già viviamo, visto che siamo in un paese democratico, dove già abbiamo un’opinione non maggioritaria e una certa tradi­zione di «sinistra».
    Che cos’è, invece, che ci pone al di fuori?
    E l’azione politica, intesa come scelta di comportamenti non in­dividuali, i cui motivi non vanno cercati e neanche verificati esclu­sivamente sul sapere o sulla cultura, ma si fondano – almeno ini­zialmente – sul già saputo, su quello che sta dentro di noi – come si dice – o anche fuori (per me è lo stesso). E questo «qualche c~sa», che già sappiamo, ci viene dalla nostra esperienza vitale. E un «qualche cosa» nel quale la sofferenza per 1’ingiustizia e 1’oppres­sione subita il giorno prima si mescola al ricordo di ciò che abbiamo imparato e saputo da quando avevamo cinque anni. Questo «in­sieme» è il nostro sapere, non quello che sta «dopo e fuori», che si aggiunge in seguito e può essere consumato o appreso, può diventa­re «carne e sangue» a condizione che vi sia quel momento iniziale.
    E che cos’è l’operazione politica per eccellenza? *Trovare i propri compagni, riconoscersi, unirsi, decidere di fare alcunché*, fosse anche una conversazione come quella di stasera o una iniziativa come quella che qui è stata proposta.
    Ed è veramente il caso di dire in questa occasione che da cosa nasce cosa e che qui siamo, per il momento, ancora fuori dai pro­blemi della cultura, di massa o non di massa.
    Infatti i problemi dei libri, del sapere, si pongono immediata­mente dopo quelli che Mao chiama dell’inchiesta, cioè della ricerca per capire com’ è fatto il mondo nel quale vogliamo muoverci e che vogliamo in qualche modo modificare.
    Ripeto la mia conclusione: mentre nel decennio in cui, in Italia con notevole ritardo, si sono sviluppate le forme della cultura di massa si è pensato soprattutto a controbattere la degradazione culturale, oggi credo che si tratti di lottare prevalentemente più a monte, in ter­mini di accumulazione di forza politica. Basta pensare alla corpora­zione giornalistica, e soprattutto ai giornalisti della TV, a quelle migliaia di persone che la RAI paga molto spesso per non far nulla (e si parla di dieci-ventimila persone … ). Sarebbe interessante che si stu­diasse il contratto nazionale dei giornalisti e si vedesse la condizione di privilegio incredibile che essi hanno nei confronti di altre catego­rie. Si scoprirebbe, forse, che nel nostro paese vi sono settori, nei quali esistono fasce di privilegio cultural-politico non molto diverse da quelle del mandarinato cinese o della nomenklatura sovietica.

    (Da http://www.ospiteingrato.unisi.it/documenti-carteggio-abate-fortini/ )

  11. Grazie a tutti per i commenti e le critiche.
    Il pezzo, come ho scritto, non è (del tutto) serio, è un po’ uno sfogo. Parallelamente, ho scritto un articolo serio sul nuovo colloquio, che verrà pubblicato all’inizio della settimana prossima sulla rivista online Scuola7 (www.scuola7.it). Lì cerco di mostrare i punti critici, e faccio una proposta seria.
    Due cose di chiarimento, però.
    1) Ho insistito sulla ripetitività, alla fine, ma il problema vero da cui nasce l’irritazione è la superficialità, il fatto che nell’esame tutto viene trattato in modo superficiale, appiccicaticcio; è un disastro didattico, perché mesi di lavoro approfondito in aula vanno in fumo: gli studenti si comportano tutti o come degli automi o come dei deficienti, perché il problema è la natura dell’esame. E lo è da sempre, ecco perché poi sono finito sulla ripetitività: cioè, pretendere di far parlare in un’ora gli studenti su otto-nove materie, facendo domande a partire dai manuali, non può che avere questo risultato. Ci vuole un altro modello di esame, più coerente con un lavoro d’aula che adesso, molto spesso, non è questo tipo di ripetizione mnemonica e frammentaria.
    2) La proposta finale ovviamente è una provocazione, però detta seriamente sarebbe: limitiamo il numero degli autori, cerchiamo di leggere a fondo i testi, facciamo saltare questi “lunghi percorsi” imposti ormai solo dai manuali, e mettiamoci anche qualcosa che amiamo e che “non è nei programmi”. Insomma, lavoriamo in profondità e basta con questa superficialità indotta dai nostri programmi lineari e tendenzialmente enciclopedici. Ma abolire i manuali di letterature e di filosofia, sì, quello lo dico seriamente, perché le formulette vengono tutte da lì.

  12. Mauro
    sul tuo punto 2) perfettamente d’accordo. Ma il problema vero, che devi prendere di petto èpiù profondo: esiste o no la possibilità di proporre un quinto anno, e quindi tutta la didattica precedente orientata a quello, sostanzialmente monografico? Dove ‘esiste la possibilità’ significa: 1) avendo la bacchetta magica, la useremo per una scuola dove attività di ricerca monografiche sono centrali? Una scuola del genere realizzerebbe ciò che una scuola deve realizzare? 2) quanti e quali colleghi ci seguirebbero e/o ne avrebbero la capacità? 3) quali forze cultural-sindacal-politiche aiuterbbero un tale cambiamento?
    grazie m.

    ps. forse dovremmo allargare il campo alle esperienze con modelli di esami finali completamente diversi, e controllare se ci sembrono più adeguati. Anche in Italia ve ne sono, per es. il piccolo circuito delle scuole europee, qualche scuola ‘americana’ e forse qualche altra.

  13. @mauro
    ho letto, e mi sembra tutto molto giusto, anche troppo buono.
    L’idea dei collegamenti estemporanei (che proviene dall’esame di terza media) è così francamente demenziale, che capire come mai un intera generazione di docenti italiani la trovi accettabile è un problema che sfida l’immaginazione.

    Si tratta probabilmente della risultante di varie comodità: quella di mantenersi stretti a una didattica frontale e nozionistica, quella di non sentire l’obbligo di considerare la comprensione vera da parte degli studenti come obiettivo primo ella professione, e nello stesso tempo la disponibilità a conformarsi del tutto superficialmente e nominalisticamente a qualche parola d’ordine didattica, travisandone completamente le motivazioni, nella unica preoccupazione di difendere senza ma e senza se le proprie abitudini e prassi invalse.

    Direi che aspirare a “aggiustamenti interpretativi” non servirà a nulla, se non a qualcuno interno del sistema, che consapevole che non funziona, è disponibile, per salvarlo, a qualche modifica cosmetica.

  14. @Mario
    Divertente non so, qualunquista nemmeno, nel caso trattasi di umorismo e qualunquismo involontari, chiedo scusa se qualcuno può essersene dispiaciuto (io non tanto, non avendolo fatto apposta). Quello che volevo dire è che a una scuola di Stato che si conclude con un esame di Stato penso si debba chiedere logicamente solo di essere fedele a se stessa e alla propria natura, che è quella di essere una istituzione di Stato. E allora: stabilire per tutti i cittadini di un Stato quello che essi hanno il diritto/dovere di sapere, in quanto cittadini di quello Stato: Dante-Petrarca-Boccaccio, Foscolo-Leopardi-Manzoni, Carducci-Pascoli-D’Annunzio, Ungaretti-Saba-Montale ecc, possibilmente per ciascun autore gli stessi versi delle stesse opere commentate con le stesse parole dell’insegnante della generazione precedente, che si avrà cura di trasmettere a quello della generazione successiva. Socrate-Platone-Aristotele, Stoicismo-Epicureismo-Scetticismo, Agostino-Tommaso-Occam, Cartesio-Spinoza-Leibniz, Locke-Berkeley-Hume, Fichte-Schelling-Hegel, Schopenhauer-Nietzsche-Freud ecc ; partendo dall’oracolo di Delfi (non di Selfie) passando per i cavalli e la cavallinità, gli atti puri, il rasoio, il cogito, le monadi (possibilmente le stesse, monade che vince non si cambia), il seme-il fiore-il frutto, il pendolo che oscilla, il cammello-il leone- il fanciullo , il piccolo Hans che sogna cavalli (residuo platonico) con i baffi (residuo nicciano) del padre ecc.
    Mi limito a questi esempi un po’ scherzosi per ribadire che alla scuola di Stato io chiedo un’opera continua di recupero, conservazione, tradizione dal passato al presente, verso il futuro, di un sapere comune e condiviso: un’opera di resistenza e di permanenza. Se questo riesce a farlo agendo criticamente e in profondità, meglio, ma l’essenziale è che lo faccia. Tocca alla libertà di ciascuno (insegnante e studente) conferire profondità e criticità al solito Petrarca e al solito Manzoni, non alla scuola in quanto istituzione, magari sostituendo Petrarca (con chi? il Burchiello?) o Manzoni (Carlo Dossi?). Vorrei, insomma, che si distinguesse la farina dal lievito. La scuola fornisca la farina, e che sia la stessa per tutti non mi pare affatto un problema, anzi. Al lievito ci pensi poi ognuno per sé e per i suoi.
    Lo stesso dicasi per l’esame finale. Non mi dispiace che cambi poco o niente di generazione in generazione, e nemmeno che la sua forma costringa gli studenti a un approccio e a una prova faticosa, forzatamente superficiale, in qualche caso poco intelligente. Non mi dispiace nemmeno che l’esame sia soprattutto sgobbo e sforzo mnemonico, forse la volontà e l’impegno sono qualità che meritano una minore ricompensa rispetto all’intelligenza?
    Credo poco, in generale, all’idea di una scuola attimo-fuggente, con insegnanti carismatici che trascinano di ora in ora i loro studenti verso emozioni e scoperte entusiasmanti, dove tutto finisce sempre in gloria perché tutto, a questo mondo, è gloria. Preferisco pensare che l’entusiasmo e la gloria siano stati di eccezione, che magari di quando in quando, anche durante un esame di maturità, possono accadere. Penso, soprattutto, che l’entusiasmo si possa comunicare solo se uno se lo procura da sé, magari dopo aver visto un insegnante condividere con i propri studenti la fatica dello studio, e in qualche caso anche la loro noia. I miei studenti apprezzano molto le mie quinte ore a volte noiose quando dico loro “Vi state annoiando? Resistete ancora un po’. Capitava lo stesso a me quarant’anni fa, e capiterà ancora tra quarant’anni”. Sentono che non li sto prendendo in giro, e che tutto sommato sono piuttosto felice di condividere con loro anche i momenti di noia. Non sarò il loro Capitano (per fortuna) ma per ora nessuno mi ha mai sbadigliato in faccia.

  15. @Mario. Mi spiega cortesemente che c’entra l’interdisciplinarità imposta da parole d’ordine buropedagogiche e ministeriali con il nozionismo tanto caro agli insegnanti? Per la verità sono in perfetta contrapposizione, almeno nelle intenzioni. L’interdisciplinarità è presentata come la panacea al male del nozionismo. Se vuole le allego una reboante dichiarazione dell’ANP sulla “meravigliosa novità” di questo esame “finalmente di competenza” e non più nozionistico.

  16. @Mauro Parrini
    L’istituzione Scuola di Stato ha, in Italia, numerosi meriti, e io – per motivi vari di cui a un altro post – mi considero un suo sostenitore e -nei limiti- difensore. Che nella Scuola di Stato si svolga una istruzione di Stato direi proprio di no, ma anche di questo a un altro post. Quello a cui obietto – se capisco ben il tuo punto centrale: farina vs. lievito – è che compito della docenze sia ‘trasmettere’ un corpo consolidato di contenuti culturali (chiamale se vuoi nozioni) e non di ‘allenare’ a fare pratica di un corpo consolidato di pratiche intellettuali (chiamalo se vuoi studio). La didattica italiana invalsa è la proposizione di un riassunto del riassunto, verificato soltanto come adesione mnemonica al riasssunto, riassunto che sia accetta 9 volte su 10 senza porsi il problema di che cosa sia stato veramente capito. Mi sembra che tu sostiene che così deve essere: “Pensare che tra un secolo i ragazzi risponderanno ancora a domande sul fanciullino e l’ideale dell’ostrica, sui fiumi di Ungaretti e sulla dialettica hegeliana, senza averla compresa, mi pare valore essenziale e assolutamente da difendere”, o No? Se Si, una posizione estrema, in termini di filosofia della pedagogia la classificherei come di anti-attivismo integrale, ma a mio parere del tutto censurabile.
    (ps. Va da sé che un un collega attivista cilatrone sia peggio di un collega trasmissivo coscenzioso).

  17. @Daniele Lo Vetere
    del furbo e gattopardesco lessico buropedagogico non ho responsabilità. Si, problema nel problema è che alcune parole d’ordine (ma non la teoria sottostante) vagamente costruttiviste sono state usate per scardinare il profilo in qualche modo aulico-concettuale della Scuola italiana. In effetti lo scambio è stato quello di accondiscendere ai vizi della docenza italiana nozionistica rivestendola di una patina di nuovismo, e nel frattempo – a livello sopratutto di riformulazione giuridica nei rapporti tra docenza, amministrazione e famiglie – scardinando il carattere in qualche modo libero-professionale della docenza stessa. L’interdisciplinarietà (che per me non è una priorità, due valenti colleghi di Filosofia e di Matematica possono certo esplorare percorsi che non si incontrano, e anche ignorarsi) ovviamente non significa che ognuno fa come prima, e poi si permettono collegamenti artificiosi e del tutto nominali, questo è solo un trucco cosmetico di nascondere le rughe con un poco di cipria. Basta controllare i programmi di una selezione di documenti del 15 maggio e controllare quante vere unità didattiche pensate da due o più docenti vi possiamo trovare. L’invenzione delle buste è veramente un segno di degenerazione.

  18. @Mario
    Caro Mario ultima replica perché non è elegante invadere troppo spazi condivisi con considerazioni che magari interessano, chissà, forse solo noi due. Mai mi sarei espresso in questi termini sulla nostra scuola di Stato in presenza di uno Stato Etico che usasse la scuola per inculcare un Sapere di Stato sopra le teste di cittadini- sudditi. Magari qualcuno pensa che sia così, ma io no, e credo che i soli veri limiti alla nostra libertà di insegnamento siano quelli che noi stessi ci diamo: alla scuola-istituzione chiedo solo di funzionare in quanto istituzione , provvedendo a strutture, risorse adeguate ecc ( variabili affatto trascurabili, e queste sì da contrattare, anche politicamente, “tutti insieme”). Con il mio paradosso ( solo per questo estremo, come ogni paradosso) non assumo affatto posizioni pedagogiche, tanto meno anti- attivistiche: contesto solo il fatto che sia auspicabile pensare di risolvere nell’attivismo, o in qualsiasi altra “buona pedagogia” o ” buona didattica” la sostanza della scuola-istituzione, istituzione, che come tale, deve ospitare ma anche resistere a ogni pedagogia, buona o cattiva, vecchia o nuova che sia. Come fa la tela con il pittore che la dipinge, per intendersi, purché il pittore, come si diceva, sia poi libero di dipingere. Chiedere invece alla scuola-istituzione di farsi essa stessa buona pittrice, disponendo la tutti insieme a un più corretto ed efficace uso dei colori, mi pare invece velleitario e deresponsabilizzante, come dimostrano ormai secolari e fallimentari tentativi di ” riforma” della scuola en bloc, o anche solo di riforma dell’esame di maturità., e come dimostra la secolare e in questo senso poco giustificata tendenza alla lamentela, se non al piagnisteo, propria della nostra classe docente (se la scuola non va è sempre colpa di altri, mai della nostra ignavia o semplicemente scarsa forza). Da questo discende il mio conservatorismo- realismo, che non è affatto nostalgico: la scuola opponga il peso ideologicamente impuro e certo anche discutibile di una tradizione culturale di fatto reale e condivisa ai molteplici progetti di innovazione razionale della cultura e dell’insegnamento, che solo così, dentro la scuola e contro la scuola, mostreranno la propria efficacia, diventando a loro volta realtà. Insomma, contesto l’idea di chi pensa che la scuola, per essere migliore, debba smettere di essere la mamma per camuffarsi da fidanzata. Si scopre l’amore fidanzandosi contro la mamma, non con la mamma. Lo stesso, credo, vale per il sapere. Grazie per lo scambio di idee, scusa la lunghezza e comunque viva la mamma (la scuola, voglio dire).

  19. @Mario. Ora ho capito meglio, grazie. Lei apre due tre questioni non da poco. E’ solo perché siamo alla fine dell’anno e ho finito oggi la maturità che non ho la forza di rilanciare. Cari saluti

  20. Gentile Mauro Piras,
    con un misto di amarezza e di ironia, ai miei ragazzi vado ripetendo da un paio d’anni una specie di mantra: fatevi bocciare, tempo due-tre anni Esame di Stato abolito e diploma chiavi in mano già ai primi di giugno, non vi piace l’idea? Tanto, di ‘sti passi – e di ‘sti tempi… Glielo dico ovviamente col sorriso sulla bocca e la consapevolezza di chi vede sempre più esautorata e svuotata la scuola pubblica italiana
    https://lavoceditristan.wordpress.com/2019/07/13/lavventura-im-matura-bilancio-di-un-esame-di-stato/

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