di Renato Nicassio

 

[A specchio dell’intervento di Mauro Piras sull’orale della maturità, uscito lunedì, pubblichiamo questo contributo di Renato Nicassio sullo scritto dell’esame].

 

I.

Per molti anni, le tracce di Italiano degli esami di stato sono state tanto ambiziose da essere ipocrite. A degli studenti poco più o poco meno che maggiorenni veniva chiesto di scrivere saggi o articoli di giornale su questioni assai complesse come il «distacco nell’esperienza ricorrente dell’esistenza umana», l’«aspirazione alla libertà nella tradizione e nell’immaginario artistico-letterario», il «dibattito bioetico sulla clonazione» e, a volte, persino di rispondere a domande oggettivamente prive di risposta: «che cosa ci dice la scienza sul mondo che ci circonda, su noi stessi e sul senso della vita?»

 

In questo arduo compito, si potrebbe però obiettare, gli studenti non venivano lasciati soli. Potevano contare sui cosiddetti testi di appoggio, documenti che fornivano opinioni e parole di esperti e intellettuali a proposito dei vari argomenti proposti. Ogni traccia, in media, ne aveva cinque o sei a disposizione. Basandosi su questi testi e integrandoli – naturalmente – con «opportuni riferimenti alle loro conoscenze ed esperienze di studio», gli studenti potevano costruire un testo nuovo, il loro testo, ipotizzandone anche un’adeguata «destinazione editoriale». Tuttavia, anche così, l’impresa era troppo difficile per non essere un fallimento.

 

Tanto per cominciare, il testo nuovo prodotto dagli studenti non era quasi mai un saggio o un articolo di giornale come richiesto dalla consegna. Era tutt’al più un tema o una relazione. Ma soprattutto, molto spesso, il loro testo nuovo non era nuovo né granché loro. Messi a discutere di problemi complessi e irrisolvibili e posti di fronte a citazioni tanto profonde quanto numerose, gli studenti tendevano a rifugiarsi nell’ovvio: cucivano insieme i testi forniti inframezzandoli con qualche opinione personale molto tenue e nascosta – la regola è sempre non dire “io penso” – nella speranza di produrre qualcosa che suonasse bene. I più bravi e fortunati ci riuscivano pure. Tutti gli altri un po’ meno. Ad ogni modo, chi correggeva le prove chiudeva un occhio e fingeva che insomma, tutto sommato, alla fine, l’elaborato consegnato non era poi così malvagio. Del resto, bisognava adeguare le aspettative alla realtà dei fatti. È quasi impossibile che dei diciottenni possano scrivere qualcosa di intelligente e originale su temi parecchio spinosi confrontandosi con varie fonti spesso intricate. È un lavoro da professionisti, quello. O se non altro da studenti un po’ più maturi. Nel giugno del 2019 tutto questo è cambiato o almeno sarebbe dovuto cambiare.

 

II.

 

Gli ultimi esami di stato sono stati oggetto di una riforma che, tra le altre cose, ha cambiato proprio il famigerato compito di Italiano. Luca Serianni, che ha presieduto la commissione riformatrice, ha spiegato che la nuova prima prova intende anzitutto «valorizzare la competenza di comprensione di un testo dato, una competenza che tradizionalmente si verifica sui testi letterari ma che crediamo sia necessario verificare anche su testi non letterari, dal momento che si tratta di una competenza estremamente rilevante». La valorizzazione della comprensione non ha coinvolto solo – come è sempre stato – la traccia di tipologia A, ossia la cosiddetta analisi del testo ma anche – ed è la novità – le tracce di produzione testuale. Prima di scrivere il loro testo, gli studenti hanno dovuto infatti scegliere un testo, leggerlo, e rispondere ad alcuni quesiti: sintetizzarne il contenuto, individuarne le tesi espresse, spiegarne alcuni passaggi.

 

L’offerta di quest’anno, come ormai noto, comprendeva un testo di Montanari sull’importanza del patrimonio artistico, uno di Sloman e Fernbach sulle contraddizioni della mente umana, uno di Stajano sull’eredità del Novecento, uno del prefetto Viano sul trentennale dell’uccisione di Carlo Alberto dalla Chiesa, e uno di Gatti sulla gloria sportiva e umana di Gino Bartali. Scelta la traccia a loro più congeniale, gli studenti non dovevano più dunque confrontarsi con tanti piccoli testi di appoggio da usare per scrivere ma con un unico testo, un po’ più lungo, da capire. Solo dopo aver dimostrato di averlo compreso, potevano passare alla fase di produzione propriamente detta. Ma ciò che dovevano produrre non era più un saggio o un articolo di giornale bensì un testo argomentativo o espositivo-argomentativo in risposta al testo letto in precedenza: un elaborato in cui disporre e sostenere delle opinioni rispetto alla questione, e posizione, espressa dall’autore di partenza.

 

Il senso complessivo della riforma è chiaro: è inutile fingere di credere che dei diciottenni possano essere dei saggisti o dei giornalisti; molto più utile verificare che siano in grado di capire ciò che leggono e di produrre un discorso sensato in risposta. Insomma, semplifichiamo l’impresa ma rendiamola reale. Difficile essere in disaccordo. Eppure, a ben vedere, il successo potrebbe non essere scontato e, ancora una volta, non soltanto per colpa degli studenti.

 

III.

 

L’enfasi che la riforma pone sulla comprensione del testo è facilmente condivisibile. In un’epoca in cui l’analfabetismo funzionale è tanto diffuso da poter essere declinato come un insulto che non necessita di spiegazioni, accertare che uno studente capisca quel che legge è un passo quasi obbligato. Il problema è che spesso, nei cinque anni che conducono all’esame di stato, questa attività non viene praticata. Certo, le ore di italiano, dal primo al quinto anno, son piene di comprensioni e analisi testuali. Ma i testi che si analizzano e comprendono sono per lo più racconti, romanzi, poesie, opere teatrali. Sono, come dice lo stesso Serianni, testi letterari. E i testi letterari sono testi particolari. La loro lingua e la loro struttura sono diverse – qualcuno direbbe stranianti – rispetto ai testi della comunicazione quotidiana e, di conseguenza, vengono comprese e analizzate in maniera diversa. Il risultato è che uno studente, dopo cinque anni, è abituato a individuare e distinguere narratori, personaggi, capitoli, strofe, versi, figure retoriche, atti, scene, battute, etc., e non concetti, posizioni, argomentazioni. Sa seguire una trama molto più che un ragionamento o una trattazione. Gli effetti possono essere paradossali.

 

Un esempio dalla mia personale esperienza di insegnante. L’anno scorso, in un compito in classe, ho dato da fare ai miei studenti l’analisi e il commento dell’Infinito di Leopardi e alcune domande di comprensione su un articolo di Luca Sofri tratto dal suo blog. La prima parte del compito, quella apparentemente più difficile, è stata nel complesso sufficiente. Gli studenti sono stati in grado, chi più chi meno, di spiegare forma e contenuto di una poesia di duecento anni fa. La seconda parte del compito, quella apparentemente più facile, è stata un disastro. La maggioranza dei ragazzi non ha saputo individuare tesi e motivazioni di un articolo che criticava il sensazionalismo dei titoli dei giornali contemporanei. Il caso è certo estremo ma non isolato.

 

Leggendo per la maggior parte opere letterarie e studiandone gli autori, gli studenti italiani sono molto allenati nelle competenze ‘critiche’ e nella decodifica espressiva ed emozionale: alla centesima volta che gli si dice (semplificando) che l’endecasillabo è un verso di undici sillabe e che Montale avvertiva il mal di vivere, anche lo studente meno preparato è in grado di scrivere un rigo di commento su una sua poesia. L’allenamento è invece assai più scarso per quanto riguarda le competenze di comprensione del discorso e le abilità espositive e argomentative. Queste, in effetti, sono stimolate maggiormente dalla lettura di testi non letterari come saggi e articoli di giornali. Di un saggio e di un articolo, molto più che di un romanzo e di una poesia, si può dire chiaramente di che parla, a quale scopo, in che modo, e se il modo è efficace o meno. Ma, come anticipato, questi testi non letterari non sono propriamente abituali letture scolastiche. La scuola li definisce in maniera un po’ tranchant ‘testi pragmatici’ e dopo averli così definiti, in genere, li lascia sullo sfondo. È vero, qualcosa negli ultimi anni è cambiato. Ci sono progetti che portano i quotidiani nelle aule. E ci sono manuali di letteratura che danno più spazio proprio alla saggistica, al giornalismo, alla prosa scientifica (un esempio su tutti: Cuori Intelligenti di Claudio Giunta). Ma non è forse ancora abbastanza anche perché, come spesso accade nella scuola italiana, i cambiamenti – anche quelli più criticati – sono più ideali che reali. I quotidiani entrano nelle aule e ci restano chiusi. I manuali di letteratura inseriscono saggi e articoli ma ciò che si legge è sempre la biografia e le opere di poeti, drammaturghi, romanzieri. Naturalmente, non dipende solo degli insegnati. Il tempo a disposizione è quello che è, gli studenti sono quelli che sono, e i programmi – così come le tradizioni – sono duri a morire. Da questo punto di vista, però, la riforma della prima prova potrebbe costituire uno stimolo in più. Se bisogna preparare gli studenti agli esami di stato e gli esami di stato privilegiano più la comprensione di un testo non letterario e meno l’interpretazione di un testo letterario, forse, nei prossimi anni, si registrerà una variazione di campo nell’esercizio di lettura e analisi durante le ore di Italiano: meno poesie e romanzi (estratti di) e più articoli e saggi (estratti di). La conoscenza della storia della letteratura ne soffrirà inevitabilmente. Ma, forse, si guadagnerà qualcosa nella capacità di intendere e usare la lingua come strumento di comunicazione. Del resto, solo una minoranza degli studenti farà Lettere. Tutti gli altri faranno altro e dovranno essere capaci di capire discorsi non letterari e, ovviamente, produrli.

 

IV.

 

La produzione testuale non letteraria, a differenza della comprensione, è assai praticata nella scuola. I compiti scritti di Italiano, dal primo al quinto anno, contengono sempre delle tracce di attualità: tracce nelle quali gli studenti sono chiamati ad argomentare una posizione su una questione sociale di particolare importanza. In prospettiva dei nuovi esami di stato, dunque, gli studenti possono contare su un po’ di esperienza: dovranno scrivere un testo argomentativo e negli anni scolastici hanno scritto testi argomentativi. Tuttavia, su questo allenamento pesano spesso alcuni difetti in grado di comprometterne l’efficacia.

 

Innanzitutto, pesa l’assenza di cui si è discusso sopra: non leggendo molti testi non letterari, gli studenti non hanno grandi punti di riferimento per scriverli. Passano ore a sentire spiegazioni e interrogazioni su Manzoni e poi la verifica scritta è sulla guerra che è scoppiata l’altro ieri. Lo spaesamento è inevitabile e i risultati conseguenti: i testi degli studenti, non di rado, difettano di una struttura convincente, presentano connessioni poco razionali, connettivi poco azzeccati. Certo, gli insegnanti spiegano percorso e ordine di scrittura, forniscono scalette e persino liste di parole utili ma, in assenza di una buona esperienza di esempi concreti, questi consigli corrono il rischio di rivelarsi piuttosto inefficaci. Nella produzione di un testo argomentativo, ad esempio, gli studenti possono seguire la successione canonica “introduzione – tesi – argomenti a sostegno della tesi – antitesi – confutazione dell’antitesi – conclusione” ma se non hanno mai letto testi argomentativi, rischiano di restarvi incatenati: producono testi che assomigliano a una lista della spesa (un elenco di pro e contro) e se per caso non sono in grado di riempirvi una casella, vanno in confusione. In tal senso, una maggiore frequentazione della saggistica e del giornalismo aiuterebbe tanto l’abilità di comprensione quanto quella di composizione.

 

Anche questo cambiamento servirebbe però a poco se non si affrontasse l’atavico problema di cui soffrono i compiti di Italiano, quello da cui del resto si è partiti, e cioè le tracce. Le tracce che si propongono a scuola, in genere, non consentono granché di scrivere e tanto meno di argomentare. Consideriamo quelle dei pur rinnovati esami di stato. Agli studenti, come detto, non è stato più chiesto di confrontarsi con vari testi, anche discordi, intorno a un tema ma con un unico testo. Benissimo. Ma che dire dei temi da affrontare? Patrimonio culturale, natura contradditoria della mente, eredità del Novecento, mafia, olocausto: questi sono argomenti certamente importanti, anche piuttosto complessi, ma per un ragazzo di diciott’anni o giù di lì questi sono soprattutto argomenti sterili: argomenti, cioè, incapaci di produrre qualcosa di nuovo. Quanti studenti, dopo aver letto un testo che decanta l’importanza del patrimonio artistico italiano, ne scriverebbero uno che non dica più o meno la stessa cosa? Quanti studenti, dopo aver letto un testo che racconta della geniale invenzione della bomba atomica, ne scriverebbero uno in cui non si dice che la mente umana, in effetti, è un po’ contradditoria? Quanti studenti, dopo aver letto un testo sulle conseguenze del secolo breve, ne scriverebbero uno in cui sostengono che la sua eredità non sia problematica? Pochissimi. In effetti, sarebbe quasi impossibile dire qualcosa di diverso.

 

Le tracce degli esami di stato, peraltro, sono solo la punta dell’iceberg. Nei cinque anni precedenti, le tracce dei compiti in classe sono spesso altrettanto unidirezionali. Solitamente, infatti, possono essere ricondotte a quella categoria che si potrebbe definire dei Grandi Problemi Sociali (da ora GPS). Qualche esempio, tra i più gettonati: la guerra, il razzismo, la pena di morte, la tortura, il femminicidio, il bullismo e, soprattutto negli ultimi anni, il cyberbullismo. Parlare dei GPS a scuola ha naturalmente una grande valenza educativa. Serve a insegnare che esiste un problema e che va risolto. Ma chiedere a un ragazzo di scrivere – e di argomentare – sui GPS serve davvero a poco. Non serve ad allenare il dibattito, innanzitutto. Benché oggi il politicamente scorretto sia diventato quasi un valore, sarebbe parecchio difficile trovare un ragazzo che argomenti, nero su bianco, che il razzismo è un bene o che il bullismo è formativo. Il discorso sarebbe – e compiti alla mano è – monologico: tutti sostengono la medesima posizione. Oltretutto, quest’unica posizione si presta poco a un’argomentazione logica. I motivi per cui il razzismo è un male, il bullismo è spiacevole e il femminicidio è intollerabile afferiscono più alla sfera etica e morale che a quella razionale. Parlando dei GPS, gli studenti non imparano allora a costruire un discorso a favore di una tesi, collegando e soppesando pro e contro, ma affermano una tesi che sanno che non può essere contraddetta. Come se tutto questo non bastasse, i testi dedicati ai GPS soffrono poi di un problema pratico: esistono già, e gli studenti lo sanno benissimo. Cercando sul web “razzismo”, “pena di morte”, “cyerbullismo”, appaiono decine di testi già svolti da cui prendere, nel migliore dei casi, ispirazione. Alla potenziale sterilità di questo tipo di tracce si aggiunge così anche la tentazione di copiarne lo svolgimento.

 

Che fare allora perché gli studenti si allenino a scrivere, per gli esami ma soprattutto per la vita dopo gli esami? Due proposte: rimpicciolire e moltiplicare. Non chiedere di scrivere su pochi grandi problemi con una risposta giusta – o, peggio, senza risposta alcuna – ma su tanti piccoli problemi con più risposte. Non scegliere le tracce dalle notizie della prima pagina nazionale ma da quelle delle pagine interne, anche di cultura e cronaca locale. Dall’amore all’urbanistica, dallo sport alla musica, gli ambiti di riferimento possono essere i più disparati e quindi meno prevedibili e copiabili. Inoltre, restringendo i problemi dei quali parlare, li si avvicinerebbe alla vita degli studenti. Il femminicidio e la pena di morte non sono usuali oggetti di discussione tra gli alunni. Lo sono invece il confronto tra Messi e Ronaldo, la giocabilità delle varie missioni di Fortnite, l’ultima canzone di Gemitaiz e Madman. Sciocchezze da adolescenti? Probabile. Ma queste sciocchezze hanno il non trascurabile vantaggio di essere aperte: alla discussione, a diverse posizioni, a diverse argomentazioni. Affrontandole, gli studenti non scriverebbero per affermare il giusto ma per convincere di star affermando il giusto. Dovrebbero ragionare su quello che dicono, descriverlo, supportarlo, perché quello che dicono non è detto, e non si trova già scritto da un’altra parte. Il risultato sarebbe forse un testo non pubblicabile ma almeno utile a imparare un metodo. Col tempo, e con le letture, si passerebbe poi ad ampliare la prospettiva, stando però attenti a non esagerare. In fondo, tra il molto grande e il molto piccolo c’è un oceano di misure e possibilità.

12 thoughts on “Lo scritto della maturità

  1. Un intervento molto interessante, fin troppo equilibrato nel mettere in evidenza gli errori di impostazione dei nostri esami di Stato.
    La nuova prima prova ha tradito le attese per un punto importante: doveva servire a valutare le capacità di comprensione e di argomentazione a partire da un testo, ed era stato scritto (nel documento della Commissione Serianni) che il testo doveva essere lungo. Se uno studente deve capire una argomentazione, e devo a sua volta argomentare, quella argomentazione deve essere completa. Se non è completa, sono considerazioni generiche, sempre, su qualsiasi tema. Io, nelle prime simulazioni elaborate autonomamente, prima di quelle ministeriali, ho messo testi di oltre 10.000 battute, in modo che fosse visibile il percorso argomentativo dell’autore. Oppure, va bene l’esempio citato dall’autore: un articolo di Sofri, ma intero, ovviamente. Un estratto di un articolo non è un’argomentazione. Invece è quello che è stato proposto dalle simulazioni ministeriali e all’esame. Un errore enorme.
    Da dove nasce questo errore? Dalla stortura radicale indicata da Nicassio: si cerca di far parlare gli studenti dei massimi sistemi. E questa stortura radicale nasce a sua volta dall’idea originaria del tema. di cui non ci liberiamo.
    Invece la prova di italiano dovrebbe valutare delle competenze specifiche: morfologia, lessico, sintassi; capacità di comprensione e argomentativa. E per farlo dovrebbe farlo su testi lunghi collegati a parte di programma svolte. Collegati non vuol dire che sono sul programma. Vuol dire che gli studenti devono avere studiato quegli argomenti, per quanto il rapporto con il programma sia indiretto. Oppure, se non c’è collegamento, non si deve chiedere di argomentare sui massimi sistemi, ma di rispondere a domande precise riferite all’argomentazione dell’autore: se lo studente deve argomentare una tesi, deve farlo in rapporto a una tesi chiara, definita e significativa. Il testo sulla scienza, sugli esplosioni atomiche ecc., per esempio, era penoso: quattro considerazioni generiche, di nessun valore. Chi avrebbe potuto argomentare su così poco? Un mio studente l’ha stroncato, bravo. Ma gli altri? Banalità. Anche il testo di Montanari diceva poco; e quello di Staiano era molto generico, chi ha svolto bene la traccia ha fatto l’analisi geopolitica dei conflitti degli ultimi trent’anni, ma se avesse solo dovuto sviluppare le considerazioni del testo sarebbe stata solo una serie di banalità.

  2. Mi sono fermata a metà nella lettura perché, perdonatemi, non se ne può più delle critiche sempre e comunque. Non va mai bene niente, nemmeno una riforma del tutto equilibrata come quella dell’anno in corso. I diciottenni vengono sempre descritti come incapaci e, di riflesso, i loro docenti; e questo a prescindere dal contingente: la loro immagine in certi interventi è cristallizzata, adesso come 20 anni fa. C’è sempre qualcosa che manca: nelle riforme, negli studenti, nei docenti, una triade che si vuol far apparire ogni volta imperfetta per poter dire qualcosa, ma sempre la stessa, sterile, cosa.

  3. Renato,
    senza nessuna volontà di offesa personale, e assumendo come scontato la tua passione al compito di docente, la tua attenzione alle questioni, e la tua generosità a denunciare le storture, siano esse del sistema o della prassi invalse, senza remore e a 360 gradi, l’impressione che mi suscita il tuo post è che ti fermi ad alcuni più evidenti sintomi, offri una soluzione molto molto dubbia, ma sopratutto sembra che non ti rendi conto di quanto profonde e incistate sia le storture della Scuola italiana attuale.

    Questa ultima riformulazione dell’esame di Stato ha abolito le tesine. Ok; le tesine sono state, e da subito, un flop; flop sistematico e facilmente prevedibile: non si impone una cosa del genere in due righe mal scritte di una sotto circolare. Ma sono state un flop che ha messo a nudo una debolezza profonda e strutturale della Scuola e sopratutto della Docenza italiana. La docenza italiana, con rare anche se significative eccezioni, semplicemente ha mostrato di non essere in grado di sfruttare quella normiciattola per virare di 180 gradi la propria didattica e rendere significativi percorsi di approfondimento personale ben guidati e intelletualmente interessanti degli studenti. E non ha voluto e potuto perché la maggioranza dei colleghi di fatto non ha volontà, familiarità e disponibilità a scrivere un sagggio argomentativo su un tema della propria disciplina, e quindi tantomeno a svolgere il duro lavoro -che fatto bene è duro, faticoso e può esser frustrante – di istruire a scrivere un saggio argomentativo su un tema liberamente scelto. Non solo, e peggio, le ‘tesine’, nella prassi invalsa, sono subito diventate quella vergogna del percorso per associazione libere che mette insieme un imparaticcio di pseudo conoscenze vagamente mandate a memoria, il peggio del peggio del nozionismo deteriore della Scuola, e della docenza, italiana. Una prassi che nessuno ha mai avuto il coraggio di difendere come didatticamente valida, ma che in effetti viene accolta – in una deriva di accondiscendenza ministeriale verso tale peggio del peggio – nella nuova bizzaria delle buste per l’orale.

    Per essere intellettualmente proficuo, l’apprendimento deve prevedere una tensione dialettica: chi studia deve avere un problema da affrontare, ha l’esigenza e l’orgoglio di poterlo e volerlo risolvere, e la tensione che mantiene focalizzati è il proporre una soluzione, una tesi, personale ma non soggettiva, e doverla difendere rispetto a obiezioni motivate, di cui si ammette la validità, riformulando il proprio lavoro per renderlo più forte. Dove tutto ciò esiste nella Scuola italiana? Si pensi che – a parte rare eccezioni – sono pochissimi i momenti di revisione guidata (ma anche rispettosa) del lavoro degli studenti. Possbile che nessuno pensi che a uno studente di liceo si può affidare il compito di studiare un centinaio in tutto di pagine di Marx e di Adam Smith, e chiedergli di scrivere un elaborato di venti pagine in cui le confronta, e poi correggerlo, farglielo riscrivere, e poi vedere come propone di proseguire, aiutarlo a farlo, ecc. ecc.. Spero che tutti condividiamo che senza introdurre a una pratica di revisione della proprie conoscenze, o presunte tali, non esiste vera acquisizione di un metodo di studio. Di questo io direi che bisogna parlare. Se questo fosse pratica corrente, non ci sarebbe problema a far affontare temi difficili, filosofici, in una prova finale. (Detto per inciso, polemica per un altro post, bisognerebbe introdurre un prova scritta obbligatoria di filosofia -ma non di storia della filosofia – all’esame di Stato).

    Su la tua proposta finale, cooptare nella didattica temi del mondo adolescenziale, direi che sarebbe medicina peggio del male. Sarebbe la fiera dell’ipocrisia, e della faciloneria mascherata da cura e comprensione, una proposta forse adatta a un oratorio di provincia che vuole aggregare adolescenti spaesati avvicinandoli con la caramella di qualcosa che essi associano superficialmente al loro vissuto; nei casi peggiori si rischia di incrociare la curiosità morbosa di alcuni (pseudo) educatori con una loro non risolta tensione a curisosare nei piccoli e innocui segreti del mondo adolescenziale. E poi come si parla di Messi e Rolando a scuola? Non certo come un tifoso o un giornalista sportivo, o si? Certo di possono fare discorsi anche molti seri di storia e di sociologia del calcio: come il rito del tifo negli stadi sia una rappresentazione dei comportamenti che ci aspetta dai diversi attori sociali, l’ostentazione borghese in tribuna vip, il finto ribellismo della curva proletaria e ultras. Sicuramente un percorso che potrebbe essere assai interessante, ma non credo che a questo tu ti riferissi.

    Grazie dell’attenzione
    m.

  4. La scuola non può e non deve essere costrizione, punizione, selezione. La scuola dovrebbe essere quello che non è: cultura.

  5. Nella mia pur breve esperienza d’insegnamento alle superiori ho potuto riscontrare tutte le problematiche presentate nell’articolo di Renato, di cui condivido soprattutto le proposte finali, anche se a mio avviso trovano un miglior campo di applicazione nelle classi del biennio, piuttosto che in quelle del triennio.
    Una considerazione che non condivido è questa: “Il discorso sarebbe – e compiti alla mano è – monologico: tutti sostengono la medesima posizione. Oltretutto, quest’unica posizione si presta poco a un’argomentazione logica. I motivi per cui il razzismo è un male, il bullismo è spiacevole e il femminicidio è intollerabile afferiscono più alla sfera etica e morale che a quella razionale.”
    Da Spinoza e Kant in poi l’etica in Occidente è “more geometrico demonstrata”, cioè qualcosa che va fondato razionalmente, su cui si può e si deve ragionare perché altrimenti si riduce a norme di comportamento imparate e applicate astrattamente, senza che il soggetto ne comprenda i motivi e gli scopi. Nessuno sostiene che il razzismo sia giusto (nemmeno Salvini lo fa), per il semplice fatto che il razzismo in quanto dottrina e teoria è datato, e suonerebbe inattuale persino alle orecchie di chi negli anni ’90 esortava a ributtare gli albanesi in mare. Il problema è che, come dici tu, lo studente tende a ripetere cose già sentite, assiomi su cui non c’è da discutere: il mena della classe scriverà le cose più aderenti al senso comune sul tema del bullismo, e poi consegnato il tema riprende a fare quello che faceva prima proprio perché in lui sfera razionale e sfera etica restano distinte. Il ricorso ad argomentazioni banali, già sentite e universalmente condivisibili non è dovuto al fatto che su certi argomenti si parli già troppo e quindi ci siano già modelli testuali da seguire, ma perché lo studente sa che verrà giudicato in base a ciò che scrive e quindi cercherà di soddisfare quelle che lui ritiene siano le aspettative sul suo lavoro nel modo più semplice e indolore possibile. Sicuramente intercettare gli interessi degli studenti e farne terreno per l’attività didattica è una buona cosa, ma il meccanismo rischia di ripetersi, finché rimane il fantasma della valutazione che gli studenti sono inclini a percepire (anche giustamente) come una forma di censura. Il problema è proprio passare da un apprendimento mnemonico (che come funziona per il Risorgimento e Leopardi funziona anche per la normatività etica) a un apprendimento critico.
    Vorrei spezzare infine una lancia a favore di quelli che tu chiami “GPS”: non solo e non tanto perché è giusto informare gli studenti che certi problemi esistono, ma perché solitamente la loro “grandezza” consente di coinvolgere tutta la classe, mentre la preferenza tra Messi e Rolando, i videogiochi o le hit musicali di turno rientrano nella sfera degli interessi particolari e non si prestano particolarmente alla condivisione attiva (in cui cioè non mi limito a leggere o ascoltare quello che dici, ma prendo una posizione, integro, contribuisco, ecc.)

  6. @mauro: d’accordissimo sulla necessità di proporre testi (discorsi) completi; spesso però questa esigenza si scontra con lo scarso tempo a disposizione (compiti in classe di 2 ore o giù di lì), per non parlare della scarsa voglia degli studenti di leggersele due pagine di fila. Sulla seconda questione ci si può (deve) lavorare, sulla prima temo sia più complesso. Ma se ci concentriamo sugli esami di stato, le scuse sono poche: di ore a disposizione lì ce ne sono, e due-tre pagine si possono leggere.

    @mario: nessuna offesa, figurati. Anzi, molte tue precisazioni le trovo sacrosante. La mancanza di una revisione costante, ad esempio, è tanto vera quanto grave. Così com’è è vera la non dimestichezza di tanti docenti nell’elaborazione di un testo. Ciò che mi sembra meno condivisibile è il logocentrismo, per così dire, del tuo discorso. Far leggere e comparare 100 pagine di Marx e Smith è possibile? Forse sì. Anzi, con metodo e impegno, sicuramente sì. Ma gli studenti di un liceo non fanno solo letteratura e filosofia. Devono fare anche matematica, fisica, biologia, inglese, informatica, etc. Onestamente, quante ore di “humanities” dovremmo avere per far realizzare compiti così ambiziosi? E qui, secondo me, sta proprio il punto. Per me, che un ragazzo di scuola superiore (che non è solo il liceo, beninteso) non sappia scrivere un saggio non è preoccupante e nemmeno tanto importante. Scrivere saggi, articoli, o bei testi d’opinione, è una faccenda da professionisti, non da studenti delle superiori. Per me che insegno Italiano è importante che uno studente sappia capire quello che legge e sappia scrivere cose sensate su un argomento. Che argomento? Beh, tu dici che adoperare argomenti adolescenziali sarebbe male. Io, come prevedibile, non sono d’accordo. Li considero infatti propedeutici a imparare un metodo che poi può essere applicato a argomenti più adulti. Non ho dati sufficienti in mano per dire che questo funzioni ma mi sembra valga la pena tentare.

    @raffaello: grazie delle osservazioni, mi hanno fatto riflettere. (Peraltro i vantaggi della “grandezza” erano anche citati in una prima bozza dell’articolo ma poi li ho tagliati perché, paradossalmente, stava diventando troppo “grande”)

  7. @mauro
    le modalità dei post sono limitate, e non saprei come proseguire il nostro (gradito) botta e risposta, senza diventare illeggibile. Solo una osservazione: la mia esperienza è che un buon testo di Platone, se letto, riletto, problematizzato, ecc. è più accattivante che l’esegesi delle canzonette dell’ultima stagione. E lo stesso direi di numerossisimi testi della letteratura italiana. Spoglia tutto ciò che è contorno (bio, inquadramento storico, commenti a priori), dedica un anno a leggere solo, passo passo, un canto alla settimana dell’Inferno di Dante, falli divertire a capirlo da soli, e vedrai che funziona. Oppure inizia nella prima classe che ti capita, assegnando ad ognuno due/tre libri di poesie maggiori del ‘900 italiano (ma tutto il libro, anche le poesie meno note e/o riuscite). Ognuno deve leggere, cercare di capire, scegliere le cinque poesie che pensa migliori (migliori? migliori in che senso : qui intervieni tu, con piccoli interventi per far emergere un metodo critico), recitarle, commentarle, scriverci una recensione, forse presentarle a un pubblico. Non imparerebbero e comprenderebbero meglio e di più? Io credo di si.
    Passo e chiudo.

  8. Concordo con l’osservazione di Mauro Piras. Fornire estrattini da testi mal fatti produrrà soltanto temi generici. Bisogna lavorare su testi più lunghi e articolati, e interessanti. E bisogna lavorare sull’argomentazione, collettivamente però, non solo gli insegnanti di italiano. (Anche se segnalo che questo apre problemi non da poco per gli equilibri interni nella programmazione e nella varietà degli stimoli che possiamo fornire agli studenti: se ci concentriamo quasi in forma seminariale su pochi testi sviscerati a fondo rischiamo sempre di compromettere un compito che a me continua a sembrare importante nella scuola di base: fornire una conoscenza anche estensiva di ciascuna materia. Ma è un discorso lungo e complicato).

  9. @Daniele Scrivi ” fornire una conoscenza anche estensiva di ciascuna materia”. Perché lo ritieni più importante che istruire a un metodo di studio (ricerca+comprensione). Questa tua è comunque la giustificazione usualmente addotta dal nozionismo imperante, no?

  10. @Daniele
    poniamoci di fronte alla peggiore delle ipotesi: i ragazzi scrivono e argomentano solo con il docente di Italiano. Può bastare? Si ottengono risultati soddisfacenti? Il tempo è poco…..inoltre la prospettiva storica nello studio delle discipline oggi mi sembra più che mai fondamentale, proprio per contrastare l’appiattimento critico di ogni discorso pubblico.

    Inoltre:
    Un aspetto di debolezza delle tracce d’Esame che vorrei sottolineare è la scarsa distinzione tra le tipologie, tra tutti segnalo:
    A 2 Esponi le tue conoscenze su questo tema, utilizzando le tue letture, conoscenze ed esperienze. (Si tratta di un esercizio di “Interpretazione”; ma l’interpretazione non va argomentata? ).
    Nelle tracce della sezione di “produzione” della tipologia B leggiamo:
    B 1 Argomenta i tuoi giudizi con riferimenti alla tua esperienza e alle tue conoscenze
    Mi sembra che sia difficile, anche per il docente,fornire una struttura di partenza per organizzare il discorso.
    Leggiamo le altre consegne:
    B2 Puoi confrontarti con le tesi espresse… sulla base delle tue conoscenze, delle tue letture e delle tue esperienze personali
    B3 Illustra i tuoi giudizi con riferimenti alle tue conoscenze, alle tue letture, alla tua esperienza personale
    C1 Rifletti sulle tematiche, traendo spunto dalle vicende narrate, dalle considerazioni in esso contenute e dalle tue letture, dalle tue conoscenze, dalle tue esperienze personali
    Identica è la C2, fatto salvo l’inversione sintattica. A partire dall’articolo…..e traendo spunto dalle tue conoscenze, letture ed esperienze rifletti sul rapporto…
    Mi chiedo se non sia più sensato formulare un’unica consegna, chiara, per la tipologia B, da premettere alle tre tracce B1,B2,B3 , come accadeva in passato per il saggio breve; mi chiedo (da docente) se sia il caso di soffermarsi sui verbi utilizzati: “esponi”, “argomenta”, “rifletti” , “Illustra” : presuppongono una differenza nelle impostazioni di cui tener conto in sede di correzione? O si tratta sempre (come penso) di argomentazione? Lo studente, poi, avrà colto tali differenze? Avrà in mente tre modalità distinte di svolgimento e impostazione per le tre tipologie? Altrimenti l’obiettivo di sondare la capacità di scrivere tipologie diverse in contesti diversi viene meno.

  11. @Mari, All
    “inoltre la prospettiva storica nello studio delle discipline oggi mi sembra più che mai fondamentale, proprio per contrastare l’appiattimento critico di ogni discorso pubblico”

    Francamente, la deriva iper storica di molte discipline è uno dei problemi maggiori della didattica invalsa prevalente.
    Nella didattica liceale (per i tecnici e professionali il discorso è in parte diverso), da un punto di vista didattico abbiamo tre gruppi di attività:
    a) quelle che mantengono un minimo di problem solving serio: matematica (ma pochi oggi insegnano a risolvere probemi di geometria euclidea), la parte grammatica+traduzione della lingue classiche; alcune esercitazioni di comprensione del testo (spesso considerate incidentali); forse alcune parti di fisica svolte mediante esercizi; informatica (se il collega fa programmare, e non racconta le ‘nuone tecnologie’); in parte la componente acquisizione della lingua per la seconda/terza lingua (che però non è disciplina di esercizio intellettuale);
    b) quelle a carattere dogmatico-scientifico (il mondo funziona così, la scienza ce lo assicuraì): fisica, le scienze della natura varie; scienze sociali, economia -e anche diritto- dove presenti;
    c) quelle a sunto storico: tutte le storie delle letterature (italiano, seconda lingua, letteratura classiche); filosofia (trasformata in una ingestibile e incomprensibile storia della filosofia, uno scandalo nello scandalo); storia stessa, pedagogia ove è presente, storia dell’arte e forse dimentico qualcosa.
    Tutto lo stile c) è lo zoccolo duro di quel che non va nella didattica della Scuola italiana (e subito a ruota lo stile b)). Senza una critica radicale del nozionismo imperante e anti-intellettuale, e anche tendenzialmente paternalistico, di chi difende lo stile didattico c), purtroppo molto prevalente, non si attacca la bestia.

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