di Sergio Di Benedetto

 

Le dimissioni del ministro Fioramonti hanno costituito il fatto politico di fine anno; rassegnate a scuole chiuse, come accade per le operazioni più rischiose di ordine economico, che avvengono dopo la chiusura delle borse, possono tuttavia costituire un’occasione unica per l’Italia. Perché, senza entrare nel merito delle questioni politiche che attraversano la maggioranza di governo, il fatto che un ministro dell’Istruzione rinunci all’incarico, dopo nemmeno quattro mesi dall’insediamento, è senz’altro un ennesimo campanello dall’allarme, o un tentativo – condivisibile o meno – di ribaltare il tavolo e accendere la luce sulla questione dell’istruzione, dell’università e della ricerca nel nostro paese. Una questione che, come è noto, è tra le più dimenticate: poiché si parla di scuola solo in occasione di emergenze, concorsi, rilevazioni nazionali e fatti di cronaca, con una superficialità disarmante e una mancanza di conoscenza rari in altri settori, mentre, invece, servirebbe un serio, ampio e profondo dibattito su tutto ciò che riguarda la formazione in Italia.

 

In principio fu Berlinguer

 

Chi percorre quotidianamente i corridoi delle nostre scuole e università lo sa: il tempo è ormai quasi scaduto, la clessidra non ha più sabbia: possiamo, però, cercare di girarla e avviare un percorso di ricentramento del tema scolastico e universitario, ponendolo nel mezzo del dibattito pubblico, cercando di affrontare in modo equilibrato, razionale e anche competente i nodi che avviluppano il settore dell’istruzione in tutti i suoi ordini e gradi, nodi che rischiano di farlo soffocare. Possiamo fare delle dimissioni del ministro, che in questo modo denuncia il suo fallimento, il kairos perché l’intera società italiana ponga in luce la formazione e verifichi, una volta per tutte, quanto essa realmente vale e sta a cuore?

 

Perché, inutile negarlo, non è solo questione di affrontare un’emergenza dietro l’altra, o di finanziamenti, o di test Pisa-Ocse, o di rilevazioni Invalsi: c’è molto di più. C’è un settore che riguarda non solo centinaia di migliaia di ragazzi, ma anche più di un milione di lavoratori, ormai sfiancato da continue e incessanti riforme e riformette, che continuamente mutano la struttura dell’istruzione. Non c’è quinquennio che non veda le sue riforme, epocali sempre nell’annuncio dei promotori, assai modeste nelle loro realizzazioni pratiche, o correttivi immediati delle storture evidenti (leggi ad esempio: esame di maturità) delle riforme precedenti.

 

Dal 1996 a oggi abbiamo avuto ben 7 riforme: Berlinguer/ Moratti / Fioroni / Gelmini / Renzi – Buona scuola / Fedeli – Buona scuola bis / Bussetti (e il correttivo Fioramonti sulla maturità). Sette riforme in 23 anni, ossia una ogni tre anni. C’è un qualsiasi settore, soprattutto se vasto come quello dell’istruzione dalla scuola elementare all’università,[1] che può sopravvivere a una tale mole di cambiamenti continui, e di cambiamenti dei cambiamenti, e dei cambiamenti al cubo? È possibile sfibrare così tanto un corpo statale, che ha visto alla sua testa ben 12 ministri dal 1996, con la media di uno ogni due anni?

 

La scuola e l’università sono realmente sfiancate: norme che si accumulano, si sovrappongono, direttive che mutano in corso d’opera, come la recente ennesima revisione dell’esame di maturità a pochi mesi dallo stesso, valido per i candidati già in quinta. Riforme su riforme, indirizzi e direzioni diverse, germinazione spontanea di documenti infarciti di sigle e anglismi, segno solo della scarsa capacità lessicale dei ministeri.

 

Avere una visione

 

Cosa fare allora?

Servirebbe senz’altro un riordino legislativo e soprattutto è urgentissima una comunanza di visione tra le forze politiche che possa portare a una tregua: la scuola ha bisogno di un armistizio tra le varie cordate politiche, necessita di un accordo vasto che cambi quello che va cambiato, ma che per un decennio poi consolidi senza mutare a ogni soffio di vento. Serve dunque un dibattito, un lavoro di squadra che metta attorno al tavolo persone competenti, politici avveduti, lavoratori della scuola. Ci sono dei temi urgenti, delle questioni aperte da affrontare: che si affrontino, con la rassicurazione dell’intero arco costituzionale che poi, per almeno due quinquenni, si firmi una tregua nella foga riformistico-scolastica dei politici italiani.

 

Ma soprattutto è indifferibile maturare una visione: dove vogliamo che la scuola porti il paese e dove vogliamo che il paese porti la scuola? Che ruolo spetta alla scuola e all’università italiane? Soprattutto: che cittadini vorremo nel futuro dell’Italia? Non solo lavoratori, non solo addetti ai vari ambiti economici: ma cittadini, non condizionati da questo o quel potere economico, non semplici individui funzionali al profitto, non meri consumatori imbelli. Perché la scuola è «un organo vitale della democrazia»[2] e riflettere sulla scuola, maturare una visione della scuola, credere nelle scuola significa pensare alla qualità della nostra democrazia futura, significa custodire la nostra democrazia futura, significa dare futuro alla nostra democrazia.

 

Maturare una visione implica però dotarsi di strumenti culturali che permettano il pensiero e la riflessione, l’esercizio critico e il confronto solido. Implica avere delle letture, avere esperienza, avere una cognizione di ciò di cui si parla: doti non comuni tra quanti hanno diretto la nave negli ultimi anni, ma imprescindibili. E qui, per fortuna, l’Italia offre una quantità ancora grande di menti, di pensatori e di esperienze coraggiose, che vanno valorizzate e prese in considerazione.

 

A una visione deve tuttavia anche corrispondere un’azione sui diversi problemi aperti, sui quali mi permetto, per esperienza scolastica da insegnante e accademica da ricercatore (all’estero), di avanzare alcune riflessioni.

 

Gli insegnanti: ascolto, valorizzazione e selezione

 

La scuola e l’università sono fatte, soprattutto, dai docenti. Sono essi che ogni mattina entrano nelle aule per ‘fare istruzione’, ma anche, e penso soprattutto alle scuole, per educare, formare, fare cultura.

 

Bisogna avere il coraggio di ascoltare gli insegnanti, bisogna avere il coraggio di porgere l’orecchio al loro crescente disagio, alla loro frustrazione, al loro disorientamento. Basta entrare in un’aula docenti di qualsiasi scuola per rendersene conto. Gli insegnanti sono resistenti: da anni resistono a ciò che essi, con buon senso, esperienza e lucidità, considerano le declinazioni più distruttive delle varie riforme ministeriali. Se la scuola (e l’università) italiana è ancora in piedi, il paese lo deve alla passione, alla buona volontà e alla preparazione di molti docenti. Bistrattati, mal pagati, scarsamente considerati nella società, al centro delle tensioni e delle azioni di famiglie, dirigenti, politica, studenti, gli insegnanti resistono. Hanno a cuore la formazione e la cultura dei loro studenti.

 

Ma vi è una frustrazione tale in molti insegnanti capaci, che segna ormai prossimo un loro cedimento: non c’è mattina in un’aula docenti che non si levi una lamentazione su questo o quell’altro ambito scolastico, tra un professore che conta i mesi alla pensione, una che riversa la sua delusione per un incontro con una famiglia, l’altro che esprime il suo disappunto per una circolare.

 

Vi è un corpo di centinaia di migliaia di persone in sofferenza a cui va prestato ascolto, a cui va riconosciuto un ruolo e una stima sociale andate via via scemando.

 

Bisogna recuperare lo specifico della professionalità docente, oggi troppo spesso messa in discussione da esperti di discipline psicologiche e sociali, mediche e pedagogiche che non raramente hanno un approccio astratto, individuale e distaccato dalla vita reale che ogni mattina bambini e ragazzi riversano a scuola, con i loro talenti ma anche i loro disagi familiari e personali; esperti che si sentono in diritto non raramente di ‘dire come insegnare’, non consci che i loro studi e le loro esperienze sono spesso pari o inferiori a quelli dei docenti, e di ambito non sovrapponibile.

 

(E qui apro una parentesi: il dirigente, quell’educatore e insegnante diventato con l’autonomia scolastica il “capitano burocratico della scuola-azienda”: varrà pur la pena spendere qualche riflessione sul ruolo che oggi hanno i dirigenti, su chi li controlla e li valuta, su come vengono selezionati, sulle pressioni a cui sono sottoposti, sulla qualifica che li distanzia dagli altri insegnanti? Perché se la prima qualità di un leader è quella di creare armonia tra i suoi collaboratori, quanti ‘presidi’ corrispondo a tale caratteristica? Quanti ‘presidi’ hanno esperienza e competenza negli ordini di scuola che dirigono? Quanti ‘presidi’ sono sommersi da richieste disparate, dovendo anche ‘promuovere’ la propria scuola e gestire docenti non sempre facili? Quali poteri di scelta degli insegnanti non hanno, avendone invece altri in ambiti che con la scuola poco hanno realmente a che fare? Quante scuole devono dirigere, con la pratica delle reggenze? Insomma, una riflessione sulla figura del dirigente sarebbe altrettanto urgente).

 

Bisogna ridare dignità economica e sociale agli insegnanti, riconsiderando nel dibattito pubblico il loro ruolo e il loro lavoro assai peculiare, senza più schiacciare il pedale mediatico sui fantomatici e inesistenti Leitmotive “tre-mesi-di-vacanza”, “mezza-giornata-sempre-libera”. Lo stipendio deve essere adeguato alla conoscenza e alla competenza richiesta. Azzardo qualche proposta, avendo ormai perso la speranza che ci possa essere un vero aumento di salario: sarebbe possibile ipotizzare, almeno per gli insegnanti delle scuole medie e superiori, un aumento dell’orario di lavoro a 20 ore in classe, di didattica vera, ma diminuendo drasticamente e concretamente burocrazia, riunioni pomeridiane inefficaci, adempimenti farraginosi?

 

Vi è il nodo delle famiglie, oggi spesso onnipresenti in ambiti di competenza didattica e assenti in ambiti educativi dove invece servirebbe una fattiva collaborazione. Famiglie magari disorientate, che scaricano sulla scuola mancanze proprie, trasformando il docente in assistente sociale, psicologo, consulente, pedagogista, si alternano a famiglie che da subito manifestano scarsa stima per l’adulto con cui i propri figli passano gran parte del proprio tempo. Al di là del classico estivo del genitore che insegna la vita e non fa fare i compiti delle vacanze, oggi vi è un problema nel rapporto scuola-famiglia che va affrontato: dai TAR sommersi di ricorsi, alle aggressioni fisiche e verbali agli insegnanti, si è smarrita la distanza necessaria tra l’aula e la famiglia, una distanza che aveva un suo fine educativo se ben misurata, basata sulla stima che il genitore comunicava al figlio circa la figura del maestro e del professore.

 

Bonus malus

 

Vi è poi la questione della valutazione del merito degli insegnanti, che il bonus docenti ha semplicemente distorto, poiché va a premiare non chi fa bene didattica, ma chi moltiplica iniziative e progetti e collaborazioni extra, non sempre direttamente inerenti lo specifico della professione docente. La questione della valutazione dei docenti è assai dibattuta, ma dobbiamo essere anche coscienti che essa non è più rimandabile. Sarebbe qui ipotizzabile, finalmente, di svincolare la progressione stipendiale dall’anzianità di servizio? E, quindi, trovare delle forme rispettose dell’autonomia e della professionalità degli insegnanti che possano prevedere una valutazione e una meritoria retribuzione? Ad esempio, sul modello di quanto accade in altri paesi europei (penso alla Svizzera, ma non solo), potrebbe essere ipotizzabile la presenza di un docente più maturo, stimato, formato, con esperienza e con ancora ore di didattica, che ciclicamente entra nelle classi di altre scuole, osserva e si confronta con gli insegnanti e poi stende la sua valutazione. Può essere pensabile un sistema del genere, che inevitabilmente porti, nel concreto, al superamento del principio dell’illicenziabilità degli insegnanti? Chi è capace, competente, serio, in continua formazione, non dovrebbe temere giudizi esterni, se motivati e competenti.

 

Perché qui poi si tocca un punto dolente, ma reale: esistono (come in ogni settore) dei docenti non adeguati al ruolo che ricoprono. Vi sono insegnanti con problemi relazionali, insegnanti non competenti, insegnanti non più desiderosi di insegnare, insegnanti non preparati nelle proprie discipline, entrati in classe con cicliche sanatorie o da precari di lungo corso. Dobbiamo essere onesti, come categoria: non esiste un diritto a insegnare, la scuola non è un ammortizzatore sociale. Esiste il diritto dello studente di imparare e di essere formato, il diritto ad avere degli insegnanti non perfetti, non esistendo in natura la perfezione, non infallibili, ma competenti. Su questo tema le forze sindacali, meritorie per molti aspetti, dovrebbero però ammettere il loro scacco. Anche perché un insegnante incapace getta discredito sull’intera categoria.

 

C’è poi il tema del reclutamento: negli ultimi anni si sono susseguite, al pari delle numerose riforme, anche diversi e a volte contradditori sistemi di reclutamento: SILSS, TFA, PAS, concorsi ordinari e poi straordinari, selezioni e sanatorie… elementi che indicano confusione e che danneggiano quanti, motivati e capaci, vogliono insegnare. Anche qui, bisogna essere severi: non esistendo un diritto a insegnare, non tutti possono insegnare. È necessario che si programmi per tempo e per almeno un decennio non si muti un sistema di reclutamento regolare degli insegnanti, che superi la piaga del precariato, ma che al tempo stesso assicuri selezione, merito e solidità (anche umana) dei candidati. Non è ammissibile, per una scuola seria, che arrivino a insegnare persone che per vent’anni hanno lavorato in altri ambiti e poi, facendo fruttare la laurea, si impieghino nella scuola, stante la cronica carenza di personale docente. Non sono più ammissibili sanatorie che distruggono la credibilità del corpo docente. Vi è a riguardo un lassismo che in altri settori, ad esempio quello sanitario, sarebbe inammissibile: nessuno si dà da sé la qualifica di insegnante. Chi è stato bocciato a un concorso potrà farne altri in futuro, ma non può il giorno dopo tornare in cattedra come nulla fosse. Chi, ad esempio, si farebbe curare da un medico che non ha superato l’Esame di Stato? E perché questo invece accade nelle scuole? E ancora: come mi suggeriva una saggia dirigente tempo fa, i precari possono avere un tutor, dal momento che vengono presi sulla base di graduatorie a punti dove basta una laurea, senza selezione (e dove aver lavorato nell’amministrazione pubblica fornisce più punti che delle pubblicazioni nell’ambito di insegnamento)? Ma al tempo stesso vanno rispettati, valorizzati e accompagnati verso la stabilità lavorativa i numerosi precari capaci che da anni rendono possibile l’avvio dell’anno scolastico. A riguardo, bisogna seriamente mettere mano al problema.

 

Lo stesso vale per l’università: carriere bloccate nel limbo dei vari assegni di ricerca, baronie mai superabili, scatti di carriera per paternalismo, scambi di favori e consorterie. Accanto all’utile schola magistri, che valore dare alle varie abilitazioni ANVUR? Titoli necessari ma non sufficienti? Troppo spesso si dice che la paralisi dell’università italiana porta alla ‘fuga dei cervelli’: purtroppo, il sistema sembra sempre più bloccato.

 

C’è un ruolo sociale e anche culturale della professione insegnante che va recuperato: l’insegnante è un intellettuale (parola quanto mai discussa, oggi), e come tale andrebbe trattato. In questo modo, con stipendi adeguati, si possono attrarre persone motivate e competenti, evitando che insegnare sia un mestiere da martiri o da incapaci.

 

Le monete di Pinocchio

 

Nella sua lettera di accompagnamento alle dimissioni, l’onorevole Fioramonti scrive: «Pare che le risorse non si trovino mai quando si tratta della scuola e della ricerca, eppure si recuperano centinaia di milioni di euro in poche ore da destinare ad altre finalità quando c’è la volontà politica». Parole difficilmente contestabili, al di là di ogni appartenenza politica. L’Italia spende il 3.9% del Pil, contro la media europea del 4.7%; dalla crisi del 2008 al 2016 l’Italia ha investito in istruzione 5 miliardi in meno all’anno. La Francia spende, per studente, 9.383 dollari, la Germania 9613, l’Italia 7.993.[3]

 

Come dice un antico adagio: «non si fanno le nozze coi fichi secchi». Eppure, nonostante questo definanziamento, la scuola italiana regge. Oltre i vari risultati INVALSI, o OCSE-PISA, discutibili in quanto a metodologie di rilevazione (e che comunque segnano aree del paese a livello pari, se non superiore, alle medie europee), è esperienza comune di quanti hanno viaggiato in istituzioni estere notare come il nostro sistema d’istruzione prepari bene, se non meglio di altri. Numerosi ricercatori formati in Italia popolano le università straniere; e quanti insegnanti, al ritorno di uno studente da un anno all’estero, hanno la prova che in Italia la scuola è più formativa? Ma senza fondi, crolla il sistema. Crolla a partire dagli edifici scolastici vecchi, anche fatiscenti, insicuri: edifici che comunicano agli studenti quanto poco stia a cuore il loro lavoro quotidiano al paese. Crolla a partire dai materiali e dagli strumenti inadeguati, crolla a partire da connessioni internet sempre sovraccariche, dalle aule inagibili, dagli impianti idraulici e elettrici non funzionanti. Crolla in classi di 30 studenti, quando una vera didattica efficace richiederebbe un numero dimezzato di ragazzi, soprattutto laddove vi sono problematiche educative e disciplinari, disagio sociale, disorientamento giovanile. Crolla nelle università, con fondi di ricerca insufficienti, laboratori vecchi, ricerca accademica teorica per necessità.

 

L’istruzione e la ricerca devono essere una priorità dei bilanci, firmando anche un patto generazionale: le varie iniziative di Quota 100 e similia drenano fondi che possono essere usati per figli e nipoti. Tasse di scopo ben spiegate e trasparenti nel loro uso possono essere proposte per rimettere in moto una macchina ingolfata? Perché non moltiplicheremo, come Pinocchio credeva, le monete sotterrandole, bisogna essere consapevoli che da qualche parte sarà inevitabile prendere i finanziamenti.

 

Inclusione?

 

La parola ‘inclusione’ è diventato il nuovo mantra degli ultimi anni. Tutto deve essere strutturato per una ‘scuola inclusiva’: e chi non sarebbe d’accordo? Quale vero insegnante non vuole combattere la dispersione scolastica e non è favorevole al ‘successo formativo’ degli studenti? Ma cosa si intende per ‘successo formativo’? Sintagma orrendo, che nel concreto della vita feriale scolastica vuol dire ‘promozione’, oppure concetto che indica una più ampia considerazione di cosa sia realmente un traguardo raggiunto, una formazione acquisita in ambito scolastico? Perché oggi, possiamo ammetterlo, sembra che la parola inclusione sia semplicemente una questione quantitativa: eliminare le bocciature. Senza però una reale e seria riflessione su quale sia il valore educativo di un insuccesso e di una frustrazione, se adeguatamente motivati, senza una reale domanda su quale sia il talento dello studente. Inclusione, a mio parere, significa permettere allo studente di crescere come uomo e cittadino, acquisendo quelle conoscenze e competenze che gli permetteranno di trovare il suo posto nel mondo, secondo tempi e modi che non possono essere uguali per tutti. Non è semplicemente un ‘assolvere l’obbligo scolastico’: è di più. Ed è anche uscire dall’illusione, come sosteneva un formatore che ascoltai durante l’anno di prova, che ‘tutti possono fare tutto’. Questo principio apparentemente democratico non è reale e non permette a ogni ragazzo e ragazza di scoprire i suoi desideri, le sue capacità, i suoi talenti e anche i suoi limiti. L’idea di una scuola che dà tutto senza chiedere nulla non può reggere perché danneggia per primo lo studente. Nessun uomo può fare tutto, nessuno può avere tutte le intelligenze e tutte le capacità. Da qui, è bene ribadire, nascono i diversi percorsi scolastici e accademici. Scegliere non è negativo, è parte della crescita. Allora servirebbe davvero un ascolto vero degli insegnanti riguardo al tema dell’inclusione, che porta con sè il nodo degli studenti DSA / BES.

 

Con la legge 244 del 2010 e con la direttiva del dicembre 2012 la scuola ha iniziato a fare i conti con gli studenti che hanno Disturbi Specifici di Apprendimento e Bisogni Educativi Speciali (entrando poi i DSA nell’ampia categoria dei BES). Legislazione meritoria, adeguata agli studenti che vivono tali difficoltà nel proprio percorso evolutivo. Ma, secondo la constatazione di molti che lavorano nella scuola, la questione pare sia sfuggita a una gestione equilibrata: in Italia nell’anno scolastico 2017/2018 si registrava una percentuale del 3.2% di DSA sul totale degli studenti, con una direzione, però, di netta crescita (con un aumento che varia dall’88% degli studenti dislessici al 160% degli studenti discalculici).[4] La distribuzione non è omogenea sul territorio nazionale, registrando percentuali più alte nel Nord-Ovest (4.8%).

 

Oltre ai dati, vige però l’esperienza: vi sono classi di scuole medie con metà degli studenti provvisti di certificazione, e anche alle superiori le certificazioni aumentano esponenzialmente negli ultimi anni. Fenomeno complesso, perché non raramente è nato negli insegnanti il sospetto che difficoltà cognitive o capacità non adeguate al percorso scelto trovassero un escamotage nelle certificazioni, arrivando a quella medicalizzazione dell’età evolutiva e alla moltiplicazione delle certificazioni di cui ha parlato criticamente, ad esempio, Daniele Novara.[5] Inoltre, può accadere che a fronte di risultati scolastici non confortanti, la famiglia ricorra alla ‘certificazione’ effettuata da centri privati (dove operano neuropsichiatri, logopedisti, psicologi, pedagogisti), dal momento che gli ambulatori di neuropsichiatria del servizio sanitario nazionale sanitario statale hanno liste d’attesa lunghissime. Ma l’aumento dei vari centri abilitati al rilascio delle certificazioni (anche a pagamento) fa sorgere il dubbio che a un’ansia genitoriale e alle difficoltà dello studente si risponda con una classificazione medica, laddove può perfino capitare che gli stessi specialisti, a volte, vadano a creare il bisogno, ad esempio quando si organizzano momenti di incontro collettivo tra specialisti e genitori.

 

Vi è molta confusione in tale ambito poiché non è raro trovare famiglie che considerano poi la certificazione come un passepartout per la promozione, con ricorsi frequenti al TAR in caso di bocciature e, di conseguenza, relative pressioni sui docenti affinchè si abbia un occhio di riguardo verso studenti BES. Ma quale danno educativo porta un simile approccio a una materia tanto delicata? Basta ascoltare qualche docente e scoprire che questo è un settore in cui si registra un disagio altissimo da parte di chi insegna, generando anche una confusione ampia dei ruoli, laddove gli specialisti intervengono anche in ambito didattico che è, anche a norma di legge, responsabilità dei docenti.

 

È urgente riportare ordine in tale settore, cercando di uniformare le pratiche che le regioni italiane hanno portato avanti, causando disparità di trattamenti tra studenti di regioni differenti, e al tempo stesso è necessario ricondurre sotto il controllo pubblico la questione. Sarebbe poi auspicabile un approccio più didattico ed educativo al tema, non relegando a sola questione tecnica la diagnosi e la compensazione dei vari disturbi, perché, è bene ricordare, la vita oltre la scuola non prevede misure dispensative o compensative (come giustamente mi ricordò un papà saggio circa le difficoltà del figlio).

 

Ma una tendenza simile si avverte pure nelle università, come annotava Nuccio Ordine con uno sguardo globale: «Quasi tutti i paesi europei sembrano essere orientati verso un abbassamento dei livelli di difficoltà per consentire agli studenti di superare gli esami con maggiore facilità nel tentativo (illusorio) di risolvere il problema dei fuori corso. Per far laureare gli studenti nei tempi stabiliti dalla legge e per rendere più gradevole l’apprendimento non si chiedono dei sacrifici in più ma, al contrario, si cerca di allettarli con la perversa progressiva riduzione dei programmi e con la trasformazione delle lezioni in un gioco interattivo superficiale, basato anche su proiezioni di slides e somministrazioni di questionari a risposta multipla».[6]

 

Cosa si fa con chi fatica? È giusto che quanti vivono difficoltà didattiche godano di un’attenzione specifica. Ma anche qui servono fondi, per corsi di recupero, per attività di approfondimento, per una didattica personalizzata che valorizzi il talento del singolo e non lo perda nella nebbia, rimandando solo il redde rationem.

 

Vi è una verità molto pratica: la scuola che non fa scegliere e non sceglie, l’istruzione che rimuove le difficoltà, l’università che semplifica, perpetuano le condizioni sociali iniziali e, quindi, perpetuano le disuguaglianze, diventando uno strumento di cristallizzazione sociale, in quanto rendono sempre più vincolanti le condizioni esterne, dovute alle famiglie e ai contesti di crescita.

 

Scuole medie e scuole professionali: il buco nero italiano

 

Nella variegata offerta della scuola italiana, due sono i settori che soffrono oggi maggiormente: la scuola media e l’istruzione tecnica e professionale.

È non più procrastinabile una seria riforma dell’istruzione tecnica e professionale, oggi troppo spesso etichettata come scuola di seconda categoria; non solo l’economia italiana necessita di tecnici, ma anche la scuola ne gioverebbe, offrendo una gamma di scelta più ampia e equilibrata agli studenti. L’esplosione dell’attrattiva del liceo è dovuta non solo a questioni di prestigio sociale, ma anche a problemi di natura educativa e disciplinare che le scuole tecniche e professionali sovente vivono. Per questo serve ridurre il numero degli studenti nelle classi, aumentare le ore in azienda come accade in altri paesi, motivare anche economicamente i docenti di tali istituti. E, insieme a questo, è urgentissima una seria riforma delle scuole medie, oggi schiacciate tra scuole elementari e scuole superiori. Le scuole medie devono trovare un nuovo ruolo, nuovi programmi, nuova identità, che diano basi fondamentali di conoscenze e competenze per il futuro percorso. Così come i docenti devono essere formati per l’età preadolescenziale, assai diversa da quella adolescenziale o quella infantile, con problematiche oggi anticipate rispetto a qualche anno fa. La scuola media deve cogliere nuovamente una sua peculiarità, riconsiderando il suo valore imprescindibile per la formazione degli studenti.

 

Didattica delle competenze, educazioni varie e calendari

 

Ponendosi alla ruota di un’impostazione economicistica dell’istruzione, a partire dalla fine degli anni ’90, si è andata affermando in Italia (sulla scorta di quanto accadeva in altri Stati occidentali) la didattica delle competenze, laddove ciò che conta è il ‘sapere fare’, spendibile in ambito lavorativo. Tale impostazione è però andata avanti a scapito delle conoscenze, come se la competenza non fosse una ‘conoscenza in atto’: denigrata la conoscenza, è arrivato il tempo del fare. Ma come è possibile fare se non si conosce? E soprattutto: la scuola come luogo della riflessione, dell’ascolto, dell’esercizio critico e consapevole, della gratuità del sapere, del ragionamento dinamico, come può reggere di fronte a una didattica delle competenze che sembra essere, in ultima analisi, una scuola dell’impresa e del profitto, dimenticando che «produrre crescita economica non significa produrre democrazia»?[7] È bene allora ricordare che negli Stati Uniti, patria delle competenze, si sta avviando un cambio di rotta, come riportava il Corriere della sera in un articolo del 17 aprile 2018. Il che non significa tornare a uno studio mnemonico e sterile, ma significa trovare un punto di equilibrio tra conoscenza e competenza, senza cadere nell’illusione che tutto si trova in Internet, poiché sappiamo, anche dall’ultima rilevazione OCSE-PISA, che una buona parte degli studenti italiani non sa distinguere tra notizie vere e notizie false.

 

Così, evitando il nocciolo dei problema, si moltiplicano le educazioni, da quella digitale a quella alimentare, da quella stradale a quella civica, ignorando che in questo modo si richiede alla scuola una supplenza rispetto a compiti e mansioni che prima erano di pertinenza della famiglia e di altre agenzie educative, caricando sempre più la scuola di imcombenze, favorendo il moltiplicarsi di progetti più o meno didattici, assorbendo tempo ed energie, lasciando però per strada conoscenze basilari e relative connesse competenze. Favorevole a un’educazione digitale senza limiti, la società chiede alla scuola l’uso dei tablet e dei libri elettronici, le famiglie festanti approvano perché così si fa istruzione moderna, si porta il coding nelle classi, tralasciando, ad esempio, l’uso del corsivo e della manualità (che gli insegnanti cercano ancora di difendere cogliendone il valore cognitivo), l’esercizio dello scritto riflessivo e della lettura profonda, la custodia dell’attenzione e della noia creativa. Anche in questo caso, non serve un’anacronistica fuga dalla realtà, ma serve temperare con moderazione ed equilibrio, cogliendo potenzialità e limiti degli strumenti digitali, favorendo un apprendimento attivo e non un addestramento che poi, nella società del mutamento continuo, non offre quelle capacità di reazione e adattamento che nascono dal pensiero critico e creativo (e che invece la didattica delle competenze, che pur vorrebbe favorire, in ultima analisi non sviluppa).[8]

 

Servono prudenza e coraggio, ascolto e riflessione, a partire dalla politica e dalla società ogni qual volta si va ad aggiungere uno strumento e un’educazione alla scuola.

Il mondo è in rapidissimo cambiamento continuo, ‘accelerato’, direbbe Hartmut Rosa. La scuola non può stare ferma, ma non può nemmeno correre dietro a ogni variazione. Inutile rimpiangere inesistenti meravigliosi tempi trascorsi: abbiamo questo mondo, questi studenti, queste persone (e forse, anche per questo, dovremmo avere il coraggio di cambiare il calendario scolastico, laddove una lunga pausa estiva non è più né proficua né funzionale al ventunesimo secolo).

 

Il nuovo ministro ha davanti a sé un compito arduo.

Ma, se non prestiamo ascolto al mondo della scuola e dell’università e non capiamo che questo è un tema decisivo, conosceremo sempre più il declino del paese. Serve umiltà, serve coraggio; ma, come ricordava Maritain, «Il n’y a pas d’humanisme de la tiédeur».

 

 

[1] Uso la vecchia denominazione scuola elementare, scuola media e scuola superiore per semplificazione.

[2] Piero Calamandrei, Discorso pronunciato al III Congresso dell’Associazione a difesa della scuola nazionale (ADSN), Roma, 11 febbraio 1950, ora nella raccolta P. Calamandrei, Per la scuola, Palermo, Sellerio, 2008, p. 8.

[3] Ricavo i dati dal rapporto Openpolis del dicembre 2018: https://www.openpolis.it/litalia-spende-meno-della-media-europea-in-educazione/

[4] I dati sono tratti dal rapporto sugli alunni DSA pubblicato dal MIUR in data 14 giugno 2019: https://www.miur.gov.it/web/guest/-/scuola-pubblicati-i-dati-sugli-alunni-con-disturbi-specifici-dell-apprendimento.

[5] Cfr. Daniele Novara, Non è colpa dei bambini. Perché la scuola sta rinunciando a educare i nostri figli e come dobbiamo rimediare. Subito, Bur Rizzoli, Milano 2017.

[6] Nuccio Ordine, L’utilità dell’inutile. Manifesto, Milano, Bompiani, 2013, p. 112.

[7] Cfr. a riguardo Martha C. Nussbaum, Non per profitto. Perché le democrazie occidentali hanno bisogno della cultura umanistica, Bologna, Il Mulino, 2011, p. 33.

[8] Sulla differenza cognitiva tra lettura profonda su carta e su supporto digitale si consideri Maryanne Wolf, Lettore, vieni a casa. Il cervello che legge in un mondo digitale, Milano, Vita e pensiero, 2018.