di Anna Maria Agresta e Marina Polacco

 

[Gli istituti professionali sono spariti dal radar. Il discorso pubblico sulle scuole superiori tende ad avere uno sguardo “liceale”, e tra gli istituti i professionali vengono sempre considerati la cenerentola. Stanno vivendo una lunga crisi da diversi anni, un grave calo di iscrizioni che denuncia le loro difficoltà. E nessuno ne ha fatto oggetto di dibattito politico pubblico. La “Buona scuola” ha avviato una nuova riforma dei professionali, dopo quella già fatta dal ministero Gelmini nel 2010, ma la sua applicazione non ha suscitato nessun interesse. Eppure in questi istituti è iscritto circa il 14% degli studenti delle superiori. Questo intervento, scritto da due docenti dell’IPSAR (Istituto Professionale Alberghiero) Matteotti di Pisa, affronta i problemi di questa riforma e dei professionali in generale. Mi sembra importante pubblicarlo e discuterlo, pur non condividendolo del tutto, per parlare finalmente di questi temi (mp)].

 

1. Da qualche tempo sembra essere divenuto imprescindibile nella prassi e nella programmazione scolastica il riferimento alle competenze. Uno dei pilastri essenziali di questo paradigma è rappresentato dalle Raccomandazioni del Parlamento europeo, sviluppate poi in una serie di indicatori ben precise ideati per uniformare le diverse certificazioni scolastiche in tutti i paesi membri. Le competenze fondamentali «di cui tutti hanno bisogno per la realizzazione e lo sviluppo personali, la cittadinanza attiva, l’inclusione sociale e l’occupazione» individuate dal Parlamento europeo sono le seguenti (Raccomandazione del Consiglio dell’Unione Europea del 22 maggio 2018, relativa alle competenze chiave per l’apprendimento permanente): competenza alfabetica funzionale; competenza multilinguistica; competenza in matematica, scienza, tecnologia e ingegneria; competenza digitale; competenza personale, sociale e capacità di imparare a imparare; competenze in materia di cittadinanza; competenza imprenditoriale; competenza in materia di consapevolezza ed espressione culturale.

 

La competenza, come il significato letterale del termine lascia del resto intendere, è una «combinazione di conoscenze, abilità e atteggiamenti appropriati al contesto»; è sapere in azione, sapere astratto (insieme di conoscenze) tradotto in ‘saper fare’ (abilità) in relazione a contesti e situazioni specifiche e mutevoli. «In una società complessa – leggiamo nelle linee guide di uno dei tanti testi esplicativi in circolazione – interessata da rapidi e imprevedibili cambiamenti nella cultura, nella scienza e nella tecnologia, è necessario che i giovani posseggano non solo conoscenze teoriche e abilità tecniche, ma soprattutto atteggiamenti di apertura verso le novità, disponibilità all’apprendimento continuo, all’assunzione di iniziative autonome, alla responsabilità e alla flessibilità».

 

Per realizzare questo nuovo modello di formazione è necessario ovviamente attivare nuove strategie di insegnamento, passare cioè a una didattica per competenze. Se la definizione di competenza è abbastanza intuitiva, più arduo risulta definire una ‘didattica per competenze’. In generale si fa riferimento a uno ‘stile di insegnamento’ che mette al centro lo studente, anzi tutti gli studenti, ciascuno secondo i suoi specifici talenti. Insomma, una prassi didattica che non si limita a trasmettere nozioni, formule e definizioni da imparare a memoria, ma mira a sviluppare autonomia, capacità critica e riflessiva, abilità di problem solving. Non più studenti passivi considerati semplicemente come vasi da riempire, ma interlocutori attivi che partecipano da protagonisti al dialogo educativo, motivati e consapevoli (in particolare adeguatamente informati sui processi didattici adottati e sulla loro finalità). Il docente, divenuto coach o trainer mentale, coordina l’apprendimento di ciascuno e di tutti. Gli studenti «organizzati in gruppi, imparano a porre domande e a dare risposte, si abituano a prendere decisioni, a discutere con responsabilità confrontando diverse opinioni, a darsi reciproco aiuto, ad assumere responsabilità (verso le persone, gli animali, le cose)». Ciascuno studente è chiamato a collaborare in base alle sue personali caratteristiche e ai suoi specifici talenti, in maniera da valorizzare sia le eccellenze sia i soggetti più deboli. Il fine è «crescere cittadini autonomi e responsabili», in grado di adeguarsi e rispondere in maniera positiva e fattuale a situazioni mutevoli sia sul piano sociale sia su quello lavorativo.

 

2. Questo cambiamento di paradigma educativo si è felicemente sposato con il progetto di riforma dell’istruzione professionale, avviato già nel 2010 (con la cosiddetta “Riforma Gelmini”: DPR 87/2010) ma giunto di fatto nella sua fase attuativa, con notevoli trasformazioni in itinere, tra il 2017 e il 2018 (con la “Buona scuola”: D.Lgs. 61/2017). Proprio l’area indicata a livello europeo come VET (Vocational Educational Training), corrispondente in Italia ai percorsi d’istruzione professionale, appare infatti come il «territorio dell’innovazione», il «laboratorio di ricerca ideale» in cui mettere in pratica una didattica per competenza, centrata sullo studente. La riforma dei percorsi giunta ora alla sua fase attuativa mira nelle intenzioni dei legislatori a ridare la sua identità specifica all’istruzione professionale rispetto ai rami tecnici e liceali e trova il suo epicentro in quello che viene definito sistema lavoro: «imparare lavorando e imparare a lavorare». Non più ‘disciplinarismo divisionista’, ma valorizzazione di processi conoscitivi in una dimensione tecnico-operativa – cioè pratica, manuale – in modo da far emergere altre abilità e superare lo stereotipo dello studente ‘fragile’ solo perché scarsamente ricettivo di stimoli teorici, «deficitario di capacità mnemoniche, astrattive, espositive ed argomentative (e quindi poco funzionale a processi di apprendimenti ‘inerti’ tipici della didattica tradizionale»). La didattica per competenze permette di stimolare tutte le forme di intelligenza, non solo quella logico-deduttiva; mira a «suscitare l’intelligenza pratica, sociale, emotivo-relazionale, intuitiva, riflessiva ed argomentativa, ricorrendo ad esempio a tecniche quali il lavoro di gruppo, l’educazione tra pari, il problem solving, il laboratorio su compiti reali, il project work, gli eventi pubblici, le dissertazioni, le gare, i concorsi».

 

La realizzazione concreta di questo progetto è assegnata a una ‘rivoluzione didattica’ che si basa su tre punti chiave: la personalizzazione dei percorsi formativi (sulla base della stesura di un progetto formativo individuale discusso e formulato in cooperazione e dialogo con lo studente – PFI); l’aggregazione delle discipline in ‘assi’ (asse culturale dei linguaggi, asse matematico, asse storico-sociale, asse scientifico tecnologico e professionale); la programmazione per Unità didattiche di apprendimento (Uda) multidisciplinari – indicazioni tutte rese prescrittive, cioè obbligatorie, dal D.Lgs. 61/2017 e dal successivo regolamento (DM 92/2018). Le discipline tradizionali (italiano, matematica, storia) persistono ma all’interno degli assi e l’offerta formativa va progettata secondo un approccio per competenze su base interdisciplinare, operando a ritroso a partire dai punti di arrivo, descritti in competenze. Le competenze sono il traguardo prescrittivo di riferimento, conoscenze e abilità sono gli strumenti attraverso cui si raggiunge la competenza designata. Questo significa che prima si stabiliscono le competenze a cui si vuole arrivare e poi il percorso attraverso cui si vuole arrivare a realizzare (in una scala crescente di complessità) quelle competenze. Le Uda sono, operativamente, le cellule di base su cui si costruisce l’intero edificio e sono il riferimento necessario per la valutazione, la certificazione e il riconoscimento dei crediti. In linea di principio le Uda possono essere aggregate secondo percorsi formativi individualizzati stabiliti di volta in volta dal consiglio di classe, anche trasversalmente su classi diverse. Fondamentale nel lavoro di progettazione e gestione del PFI è il tutor, una figura che secondo le indicazioni ministeriali dovrebbe richiamare quella antica del precettore o del maestro di bottega e che si identifica spesso, nella tradizione degli istituti professionali, nei docenti di laboratorio, delle materie tecnico-pratiche. La valutazione per competenze è definita sulla base dell’European Qualification Framework (EQF), modello guida per la certificazione delle competenze strutturato in otto livelli crescenti di padronanza delle competenze (di cui il quarto è corrisponde al diploma di scuola superiore).

 

3. Fin qui quanto dice la normativa, sommariamente parafrasata. Sulla base di queste indicazioni gli istituti professionali sono stati travolti negli ultimi due anni da un silenzioso ma devastante cataclisma che sta cambiando il volto di questo settore (che raccoglie una parte considerevole della popolazione scolastica tra i quattrodici e i sedici anni) tra l’indifferenza generale e il vuoto di riflessione e di proposte politiche alternative. Perché di politica si tratta, non dell’ennesima superficiale trasformazione di etichette interne. Anche se apparentemente la finalità dell’operazione è più che lodevole (disegnare un percorso di formazione innovativo e originale in grado di valorizzare gli studenti dei professionali nelle loro specifiche capacità di apprendimento, offrendo loro un bagaglio di competenze realmente valide e acquisite in maniera solida e duratura, per il lavoro e per la vita), le implicazioni e le modalità delineano un quadro ben diverso.

 

4. Il primo punto critico riguarda il MODO in cui il passaggio al nuovo ordinamento è stato gestito: senza un’adeguata formazione in primo luogo dei dirigenti e a seguire dei professori, che sono stati buttati a confrontarsi con una serie di prescrizioni minute, irrelate dal contesto di riferimento. A cambiare in primis non è stata insomma la didattica, ma lo scheletro burocratico in cui organizzare formalmente la didattica stessa. Senza nessuna discussione di carattere più generale sui fini e lo spirito del percorso intrapreso (certo, carta canta: i regolamenti e le disposizioni sono reperibili e visibili da parte di tutti; ma è corretto affidare alla buona volontà dei singoli la formazione di base?), i docenti si sono visti catapultare addosso una serie di obblighi di per sé abbastanza insensati, considerati di conseguenza come l’ennesima angheria burocratica cui sottostare limitando per quanto possibile i danni. Cosicché a fronte dei pochissimi volenterosi che in maniera del tutto autonoma e personale hanno cercato di capire veramente cosa c’era in ballo, si sono informati, hanno ‘studiato’ e fatto proprio lo spirito della riforma (divenendo ipso facto il punto di riferimento per colleghi e dirigenti oberati da tutt’altre beghe), la stragrande maggioranza ha subìto tutto senza capirci granché e tirando come al solito a campare, aggrappandosi al sempiterno trasformismo italiota – cambiare tutto per non cambiare niente, fare finta di cambiare per lasciare tutto invariato. Il che in alcuni casi – come in questo – può anche diventare davvero una forma paradossale di virtù: resistenza silenziosa e passiva, un po’ alla Bartleby, rispetto alle imposizioni provenienti dall’alto.

 

Ma ancora più grave è il tentativo di minimizzare o eludere del tutto la schizofrenia inevitabile tra due sistemi che non sono compatibili tra loro: da una parte la didattica ‘disciplinarista’ tradizionale (con i programmi e le scadenze di sempre); dall’altra la didattica per competenze; da una parte una rivoluzione didattica, dall’altra l’esame di stato uguale per tutti come meta comune del percorso di istruzione superiore. Con una trovata geniale che rivela al contempo la fragilità dell’intero processo su questo punto, il regolamento attuativo chiede alle singole scuole di trovare da sé il modo di armonizzare la valutazione per competenze con la valutazione tradizionale, senza dare alcuna indicazione specifica in merito.

 

Proprio per quanto riguarda la valutazione la schizofrenia tra i due sistemi è infatti insanabile: da una parte si ha la valutazione degli insegnamenti legata alla progressione della carriera scolastica ed espressa come sempre in voti numerici negli scrutini intermedi e finali; dall’altra la valutazione per competenze finalizzata alla certificazione e di fatto legata a quello che dovrebbe essere il reale percorso educativo-didattico. Ma se ciò che conta non è il sapere disciplinare ma l’acquisizione delle competenze, perché mettere ancora voti sulla base di conoscenze disciplinari che andrebbero poco per volta accantonate e soppresse? Com’è possibile valutare schizofrenicamente uno studente con due sistemi di valutazione diversi e che in linea di principio potrebbero dare anche risultati opposti? Ha raggiunto brillantemente le competenze previste da suo PFI, ma ha tre in matematica, storia e fisica, dunque lo bocciamo a prescindere dalle competenze? Anche perché le competenze non possono non essere raggiunte: il PFI deve essere costantemente rimodellato sulla base dei dati di fatto, non è previsto fallimento: lo studente non è arrivato al traguardo previsto? Abbassiamo l’asticella così possiamo dire che a quell’altezza (evidentemente l’unica per lui raggiungibile) è arrivato. La valutazione si traduce in tautologia (lo studente deve arrivare solo dove può arrivare), e nel frattempo in parallelo i voti continuano a scorrere, inutili.

 

Il che significa che come docente sono chiamato da una parte a rivoluzionare il mio modo di impostare il percorso didattico (e dunque programmazione, contenuti e verifiche – a partire dal fatto di far confluire tutto nelle Uda multidisciplinari), dall’altra a svolgere il mio programma disciplinare come sempre, a prescindere dalle Uda e da quello che nelle Uda riesco a infilare. In realtà, nel nuovo modello didattico la divisione in discipline e la programmazione disciplinare non ha più senso di esistere, così come non ha senso che ci siano docenti specializzati sulle singole discipline. Ma dal momento che questo abbiamo a disposizione, cioè professori specializzati e assunti in base a un profilo disciplinare e non educatori formati su una didattica esperienziale che possa prescindere da una programmazione rigida e standardizzata dei contenuti, con questo bisogna fare i conti e arrangiarci. Il risultato è che da programma ministeriale in una quinta d’istituto alberghiero dovrò trattare bene o male Pirandello, Svevo, Montale, Calvino, ma facendo in modo che se ne possa parlare in rapporto a qualche scena di banchetto o di cucina, all’interno di qualche Uda sui buoni costumi in tavola o sulle usanze culinarie del diciannovesimo secolo. Forse allora sarebbe stato necessario invertire il percorso e preoccuparsi prima della formazione dei docenti, in maniera sostanziale – e non mettendoli ex facto davanti alla necessità di dare una verniciatina alla loro didattica per adattarla almeno in apparenza alle nuove griglie – investendo sul serio e sul lungo periodo in questa opera di formazione. Ma questo avrebbe significato tempo, organizzazione, soldi, istruttori qualificati, tutte cose di cui non si è vista neanche l’ombra nella fase di attuazione di questa famigerata riforma.

 

5. Il secondo punto critico riguarda la SOSTANZA della trasformazione imposta a suon di regolamenti e decreti, e cioè proprio la didattica per competenze. Le competenze segnalate come traguardo prescrittivo o sono tautologiche e già di fatto assunte nella prassi didattica come orizzonte scontato (avere un metodo di studio adeguato, saper leggere scrivere e far di conto, padroneggiare una o più lingue straniere, e così via) o talmente astratte da divenire non misurabili e non valutabili – una sorta di petizione di principio. Ma ancora più mistificatorio è pretendere di stabilire un nesso meccanico, diretto, tra una o più conoscenze e abilità e la competenza a cui sarebbero rivolte. Da un certo punto di vista, proprio il carattere allo stesso tempo astratto e generico delle competenze prestabilite come riferimento le trasforma in caselle vuote che si possono riempire a piacere con quello che sopravvive dei contenuti delle precedenti programmazioni, inserendo tutto e il contrario di tutto (o quasi). Sfido chiunque a definire concretamente (e per Uda) le modalità con cui raggiungere la seguente competenza: «agire in riferimento a un sistema di valori, coerenti con i principi della Costituzione, in base al quale essere in grado di valutare fatti e orientare i propri comportamenti personali, sociali e professionali». D’altra parte, la prima delle conoscenze presenti sulla G.U. in relazione alla competenza citata è la seguente: «le basi fondamentali relative alla composizione della materia e alle sue trasformazioni», e subito dopo «le caratteristiche basilari relative alla struttura degli esseri viventi e alla loro interazione con l’ambiente».

 

La realtà che possiamo riconoscere in controluce è ben diversa: svuotamento delle discipline, impoverimento dei percorsi, appiattimento delle conoscenze, banalizzazione del discorso educativo. A latere, diminuzione delle ore ‘teoriche’ a vantaggio degli insegnamenti pratici e laboratoriali, restringimento nella gabbia dell’Uda multidisciplinare della libertà d’insegnamento disciplinare (non rientra in nessuna Uda? Non si può fare). Le Uda sono il diktat a cui attenersi – o da cui fuggire praticando una lucida schizofrenia tra azione didattica reale e azione didattica burocraticamente presunta e certificata. Il tutto in nome dell’imparare lavorando, dell’imparare in azione. Peccato che questa mistica del lavoro formativo (già discutibile in linea teorica), si scontri con la realtà delle situazioni lavorative concrete in cui i giovani studenti si trovano inseriti. Per servire sei ore dietro a un bancone di bar o tra i tavoli di un ristorante o tagliando panini in un retrobottega non è necessaria molta formazione, né si impara granché da una simile esperienza: poco apprendimento reale, tanto sfruttamento di manodopera disponibile a costo zero.

 

6. Si arriva così al terzo – e fondamentale – punto critico, e cioè lo SPIRITO dell’intera operazione. Non a caso la tanto decantata didattica per competenze se in relazione all’istruzione liceale e tecnica rimane una griglia di riferimento solo velatamente presente (una certificazione in più magari spendibile a livello europeo), ma con la certezza che l’attività didattica rimane tutt’altra, proprio nei professionali è divenuta la formula grimaldello per scardinare l’intero sistema didattico e educativo. Il punto di partenza del progetto di riforma, conclamato come tale, è – come abbiamo già detto – da una parte la necessità di rispondere alle esigenze e alle richieste di un mondo del lavoro in rapida trasformazione, dall’altra la volontà di fare i conti con le caratteristiche oggettive degli studenti che scelgono un professionale, studenti ‘deboli’ sul piano dell’astrazione, ma magari capaci e talentuosi sul piano del ‘saper fare’. Il percorso indicato dalla riforma sancisce così definitivamente e irrimediabilmente la presenza di una scuola a due velocità che rispecchia con impeccabile fedeltà la polarizzazione sociale tra gli studenti di provenienza medio-alta e quelli di provenienza bassa – ragazzi e adolescenti che non hanno mai visto un libro in vita loro, che hanno situazioni familiari depresse o di marginalità, da poco approdati in Italia o immigrati di seconda o terza generazione con tessuti disgregati alle spalle. Lasciamo agli studenti liceali (e al massimo a quelli degli istituti tecnici e dei licei ‘minori’, fatti apposta per chi non ce la fa a seguire un percorso liceale, ma è ancora abbastanza in alto nella scala sociale per non essere catapultato nella cloaca dei professionali) l’onere delle conoscenze, e diamo agli altri quello che tanto desiderano e richiedono a gran voce: una scuola che viene incontro alle loro abilità specifiche, che li accontenta nella loro vocazione ‘a fare’. Lasciamo agli altri il compito arduo di imparare le caratteristiche metriche di un sonetto o di capire come leggere un piano cartesiano (e rimandiamoli pure, se dimostrano di non averlo studiato abbastanza). A che serve ai futuri cuochi, ai futuri idraulici, elettricisti, manutentori, ottici, spendere ore e ore sulla Commedia dantesca o sulle equazioni di secondo grado? A niente. Solo a sentirsi dei frustrati senza speranza, e dunque sempre pronti a devastare la tanto odiata scuola – la scuola che non li sa apprezzare, la scuola che li boccia – non appena ne abbiano l’occasione. È ovvio che il problema è reale: sarebbe assurdo misconoscere la differenza oggettiva tra abilità e stili cognitivi opposti – per quanto non si tratti quasi mai di genetica, ma di spietato determinismo sociale. Ma rinunciare a cercare un equilibrio tra i due estremi significa venir meno alle prescrizioni fondamentali della nostra Costituzione, cioè mettere radicalmente in discussione i principi stessi del nostro vivere sociale e del nostro patto di cittadinanza.

 

Di fatto, in maniera silente, anzi ammantandola di grandi paroloni e altisonanti dichiarazioni di principio, viene avallata la scissione del nostro sistema educativo in due tronconi irrelati tra di loro, scissione che rispecchia in maniera esemplare la spaccatura della nostra società. Invece di lavorare per quanto possibile nella direzione dell’armonizzazione e della ricomposizione del tessuto sociale, si ritorna a una situazione quasi d’anteguerra: da una parte le scuole d’élite che garantiscono una formazione completa e ‘difficile’; dall’altra le scuole professionali, nastri trasportatori che immettono nel mondo del lavoro, senza soluzione di continuità tra scuola e lavoro: senza traumi d’insuccesso, senza bocciature, senza dispersione – avviamento professionale e non scuole, appunto. Per ora l’esame di maturità comune a tutti è l’estremo baluardo che osta alla scissione definitiva: ma basterà poco per far crollare anche questo. Come si fa ad affrontare lo stesso esame a partire da percorsi così diversi? Non si può. Allora bisognerà differenziare anche l’esame (come giustamente tutti i docenti dei professionali chiedono già e chiederanno sempre più a gran voce), e il gioco è fatto. Anche l’ultima parvenza di un minimo comune denominatore culturale appartenente a tutti e dunque valutabile per tutti allo stesso modo verrà meno. Da una parte quelli che imparano a memoria, che sono ancora come sempre oberati di nozioni e di saperi astratti, e che diventeranno professionisti, manager, ingegneri, ricercatori. Dall’altra quelli che devono imparare a fare: allestire un banchetto, riparare un circuito elettrico, progettare una campagna di marketing. Non a caso il modello dell’alternanza scuola-lavoro è miseramente fallito ed è stato accantonato di fatto nei licei e in molti istituti tecnici – sostituito da attività che nulla hanno a che vedere con il lavoro vero e proprio (stage, conferenze, lezioni universitarie, attività di ricerca o di laboratorio): chi studia non ha tempo per ‘imparare lavorando’.

 

Ma bisogna stare attenti: saper fare non significa essere consapevoli dei propri diritti e dei propri doveri, saper discernere i pericoli reali da quelli gabellati come tali dagli imbonitori di turno, essere in grado di scegliere consapevolmente in tutte le necessità della vita sociale, affettiva e lavorativa, nell’esercizio dei propri diritti politici. Scegliere la via più facile non sempre è una strategia vincente: se la scuola che boccia è una scuola respingente e anti-inclusiva, la scuola che non boccia può risultare semplicemente inutile, perché elude e rinvia una selezione che poi altrove verrà fatta ancora più duramente e selvaggiamente, e senza alcuna ancora di salvataggio. Di fatto è una scuola che viola i principi fondamentali della nostra Costituzione. Imparare non può essere solo un gioco: è anche sacrificio, scacco, consapevolezza degli ostacoli, attenzione, impegno costante, riconoscimento degli errori. Bisogna sempre diffidare della facilità e delle risposte scontate. Di fronte alla complessità crescente del reale, la mancanza di attenzione, la superficialità, l’incapacità di guardare oltre l’opacità dello schermo si traduce facilmente in una condanna senza via di scampo. Un alunno di un istituto alberghiero deve imparare a fare un buon cocktail, ma ha anche diritto a una formazione il più possibile complessa e articolata, al pari di tutti i suoi coetanei, diversa nella forma ma uguale nella sostanza. Se è sacrosanto porre come obiettivo di un percorso professionale alberghiero il saper produrre un cocktail d’eccezione, sarebbe altrettanto indispensabile provare a fornire gli strumenti adeguati per compiere scelte responsabili nella vita politica, affettiva, lavorativa, e che ci sia un nesso immediato tra approntare un cocktail e acquisire competenze di cittadinanza è pura e semplice mistificazione. L’obiettivo prioritario della scuola pubblica (cioè scuola di tutti) dovrebbe essere ancora oggi quello di tenere tutti a scuola a imparare davvero (e dunque lontano dal lavoro il più a lungo possibile), soprattutto chi a scuola non ci vuole stare perché ci sta male, perché si sente inadeguato. La scuola che si prende cura (I care) non è la scuola che si adatta al basso, non è la scuola-lavoro e non è la scuola intrattenimento.

 

7. Forse sono venuti meno i presupposti per mantenere ancora viva l’utopia di una formazione comune e uguale per tutti, che sia concepita e costruita come un bagaglio necessario e condiviso, prima della inevitabile e necessaria specializzazione delle carriere e dei profili – che dovrebbe avvenire sempre in un secondo momento, e più tardi possibile. O forse si poteva pensare anche ad altro (se ci fosse stata una forza politica disposta a farsi carico del problema e in grado di proporlo all’attenzione delle forze di governo): ad un investimento reale e concreto a favore dell’istruzione professionale (miglioramento delle strutture, potenziamento dei laboratori, incentivi per chi sceglie di insegnare nei professionali, selezione impietosa del personale docente, aggiornamento e valorizzazione reale di nuove forme didattiche emotive e cooperative, riduzione drastica del numero di alunni per classe, ripensamento serio dei programmi disciplinari), a un percorso di riforma magari molto più modesto nella forma, ma radicale – e di segno inverso – nella sostanza. Non è detto che cambiare sia sempre positivo. Forse lasciare tutto così com’era avrebbe almeno contenuto i danni. Invece è stata scelta la strada della distruzione mistificata e millantata come strada del progresso e dell’innovazione creativa, perché la didattica per competenze non fa che mascherare la dissoluzione di ogni reale progettualità educativa e l’ennesimo atto di asservimento alla più cupa logica di mercato; dissolve nel fumo dei paroloni e delle definizioni altisonanti la mera resa al caos dell’esistente. Magari non c’era alternativa, visto che nessuna forza politica è riuscita a trovarla. Ma spacciare questa resa incondizionata come la rivoluzione copernicana della didattica del ventunesimo secolo, ecco: questo è inaccettabile. Leopardi si starà rivoltando ancora una volta nella tomba, inveendo contro gli imbonitori che continuano a prenderci per i fondelli con le loro «magnifiche sorti e progressive».