di Marco Nicastro

 

1. Bion e la «funzione alfa»

 

Nei primi anni Sessanta Wilfred Bion, noto psicoanalista inglese, elabora il concetto di «funzione alfa» (Bion 1962, 1963). Con questo termine Bion intende la capacità della mente di elaborare o trasformare gli elementi dell’esperienza mentale ancora non comprensibili e fonte di grande tensione (impressioni sensoriali, impulsi, che egli definisce «elementi beta») e che per questo tendono alla scarica immediata, in elementi psichici suscettibili di essere esperiti, cioè rappresentati psichicamente sotto forma di immagini, idee, sogni, emozioni. La funzione alfa consente quindi non solo di controllare la tensione psichica indifferenziata legandola ad elementi pensabili, ma anche di diventare consapevoli della realtà interna (pensieri, emozioni) ed esterna, perché nel momento in cui la mente non si libera impulsivamente della tensione diventa capace di rendersi conto di ciò che appartiene a sé e ciò che è esterno a sé. Grazie alla funzione alfa si può diventare, come recita il titolo di un famoso libro di Bion, capaci di «apprendere dall’esperienza», cioè di acquisire qualcosa attraverso il suo contenimento e la sua elaborazione all’interno dello spazio psichico dell’io. Senza la funzione alfa invece esiste solo la scarica immediata, l’azione concreta, la proiezione massiccia di tensioni interiori non pensabili sulla propria persona (autodistruttività impulsiva) o sulla realtà esterna (evacuazione psichica) con una grande distorsione di questa.

 

La funzione alfa, così decisiva secondo Bion per il funzionamento mentale, inizia a svilupparsi grazie ad un atteggiamento naturale del genitore che si prende cura del bambino, definito da Bion «rêverie» (Bion, 1970). Si tratta di una condizione di presente attesa, che permette al genitore di accogliere, accettare e comprendere quanto il bambino gli comunica innanzitutto a livello implicito e non verbale. Infatti, non essendo il bambino piccolo dotato di un apparato mentale capace di gestire le tensioni interne ed esterne e di spiegarle, necessita di un apparato mentale suppletivo (quello del genitore) che accolga ed elabori per lui queste tensioni dotandole di un significato attraverso la sua risposta ad esse (sia non verbale che verbale). Bion usa la metafora dell’apparato digerente per chiarire questo processo: la funzione alfa della madre (o del genitore che cura) digerisce e metabolizza le tensioni intollerabili provate e comunicate dal piccolo. Grazie all’accoglienza e alla comprensione mentale di tali tensioni, comprensione che avviene anche tramite l’intuizione, il genitore le trasforma in modo tale che risultino più assimilabili per l’immaturo apparato psichico del bambino, una volta ritrasmesse a lui nel processo di interazione. Questa capacità di attesa e di accoglienza del genitore viene definita da Bion «negativa» (Bion, 1970), cioè dotata della capacità di prendersi del tempo prima di interpretare i bisogni del bambino, di non rispondere in modo preconcetto ad essi (una sorta di epochè interattiva).

 

Solo col ripetersi nel tempo di questi scambi relazionali pieni di comprensione tra il bambino e chi si prende cura di lui, e grazie ai normali processi di interiorizzazione che caratterizzano lo sviluppo mentale dell’uomo, la funzione alfa sarà gradualmente acquisita dal bambino.

 

2. Funzione alfa e uso della tecnologia

 

Ora, sebbene la funzione alfa sia una capacità che si acquisisce nelle prime fasi della vita, grazie come detto al ripetersi di esperienze positive di cura (positive nel senso di attente ed empatiche), essa non è data una volta per tutte. Come molte capacità mentali, essendo il sistema nervoso caratterizzato da plasticità, si può legittimamente supporre che possa modificarsi sia in senso positivo (accrescersi nel tempo) che negativo (indebolirsi) a seguito di successive influenze ambientali, specie quando il cervello è ancora in via di sviluppo (e lo sviluppo di alcune aree cerebrali continua fino ai 20 anni e oltre). Nello specifico, si può pensare che tutto ciò che nella vita quotidiana favorisce l’impulsività e la scarica delle tensioni e dei bisogni psichici, attraverso il comportamento o l’inibizione della consapevolezza rivolta ad esse, possa a lungo andare indebolire la funzione alfa di un individuo, ovvero disabituare la mente a contenere la tensione psichica per rielaborarla attingendo a risorse interne.

 

Tra le condizioni che oggi probabilmente sono in grado di indebolire la funzione alfa, cioè questa capacità di attesa, di intuizione creativa, di riflessione rielaborativa, credo sia importante annoverare l’uso di dispositivi elettronici (pc, smartphone, tablet, console) che tutti ormai usiamo di frequente nella nostra quotidianità per gli scopi più disparati: dalla comunicazione con gli altri attraverso messaggi ed e-mail, alle attività ludiche e di svago, fino alla ricerca di informazioni su internet. Ho deciso di soffermarmi su questa condizione della civiltà attuale data la sua decisiva affermazione e trasversale diffusione.

Diversi sono gli studi che in questi ultimi anni hanno evidenziato la pericolosità di questi strumenti tecnologici relativamente al funzionamento di alcune capacità mentali come l’attenzione, la memoria e l’apprendimento, ma anche le capacità di elaborazione mentale degli stati interni (Gallimberti, 2014; Spitzer, 2012). L’utilizzo costante per alcune ore al giorno di questi dispositivi sembra capace di provocare, specie nei soggetti in fase di crescita, una riduzione della capacità di concentrazione, cioè di sostare a lungo con l’attenzione su qualcosa, condizione che riducendo la profondità di codifica cognitiva delle informazioni impedisce di creare delle tracce mnestiche e degli apprendimenti duraturi. In pratica, l’utilizzo di questi dispositivi – ad esempio navigando rapidamente su internet, chattando con più persone contemporaneamente, giocando distrattamente, o semplicemente scorrendo lo schermo col dito per passare da un’icona all’altra – induce a spostare di continuo l’attenzione su stimoli diversi senza fissarla a lungo. L’attenzione si abitua così a lavorare secondo una modalità detta multitasking, cioè a fare due o più attività contemporaneamente – attività semplici però, perché se fossero complesse non sarebbe cognitivamente possibile garantirne l’efficienza – e si disabitua al lavoro di concentrazione, a sostare più a lungo su una sola attività (Korte, 2020 ; Watson, Strayer, 2010).

 

Ci sono dati che sembrano evidenziare che tale processo continuato nel tempo sia accompagnato, per la plasticità del nostro sistema nervoso, da modificazioni neuronali che possono portare a cambiamenti più o meno duraturi del funzionamento dei processi attentivi (Spitzer, 2012). Si può inoltre supporre come tali cambiamenti possano andare in contrasto non solo con la capacità di apprendere in modo duraturo informazioni nuove, ma anche di ascoltare gli altri e di comprendere il proprio mondo interiore. Ci si può facilmente rendere conto degli effetti a lungo termine di tale condizione sulla capacità dei ragazzi di stare attenti a scuola, di apprendere leggendo un libro e rielaborandone i concetti, ma anche di regolare i propri comportamenti (evitando di agire d’impulso) e di capire i propri stati emotivi, di riuscire a riflettere con calma sugli stimoli complessi del mondo reale, con conseguenze facilmente intuibili, come detto, sulla capacità di relazione con gli altri. Come altrettanto grave è il rischio della dipendenza (aspetto ben più noto dei precedenti), causata dal fatto che i dispositivi elettronici producono nel cervello delle stimolazioni piacevoli che inducono a continuarne e ricercarne compulsivamente l’uso dimenticandosi del resto (Welnschenk, 2012), anche grazie a quella “bolla” ovattata in cui la mente entra dopo un po’ che rimane connessa a internet o stimolata dalle luci degli schermi, effetto che si può interpretare come un lieve stato dissociativo, cioè di una condizione soggettiva in cui risulta temporaneamente alterato il senso dello spazio e del tempo e in generale della consapevolezza di sé (Tonioni, 2011; 2013).

 

Si tratta di una condizione che ormai riguarda tutti ma che deve fortemente preoccupare, specie quando coinvolge i bambini e i ragazzi, essendo il loro cervello in via di sviluppo più plastico, quindi più facilmente soggetto a modificazioni strutturali dovute alle influenze ambientali. Riprendendo il concetto della cosiddetta funzione alfa da cui si è partiti, si può sostenere che l’uso continuo dei dispositivi elettronici possa contrastare la crescita o il consolidarsi di tale funzione, cioè della capacità di attendere, di tollerare la tensione psichica e di elaborarla, oltre che di rendersi conto di quanto accade in sé e nella realtà esterna.

 

3. Rischi, agenzie educative, prospettive future

 

Ciò che preoccupa è che, nonostante alcuni effetti tra quelli descritti siano ormai sotto gli occhi di tutti – soprattutto degli adulti che possono osservare con calma i propri figli o, se insegnanti, i propri studenti – si fa finta di niente, si accetta tale stato di cose come inevitabile e normale, un aspetto a cui ormai ci si può solo adeguare e non opporre anche perché tali strumenti sono entrati prepotentemente nella vita degli stessi adulti che dovrebbero svolgere una funzione educativa verso i più piccoli. Addirittura, la scuola stessa si muove con sempre più forza verso una digitalizzazione dell’attività didattica e di studio, noncurante dei rischi di tale pratica per la qualità dell’apprendimento degli studenti, cosa che invece dovrebbe costituire il suo obiettivo primario. Ciò denota tra le altre cose una preoccupante carenza, in chi governa le istituzioni scolastiche e in chi si occupa di formazione degli insegnanti, sia di pensiero critico che di aggiornamento culturale – che paradossalmente si ritiene siano atteggiamenti tra i più importanti da far sviluppare agli studenti – dato che ormai ci sono studi ed evidenze, che però si cerca di ignorare, circa la pericolosità dell’utilizzo massiccio delle nuove tecnologie digitali anche per la qualità dell’apprendimento (Firth et al., 2019; Korte, 2020). È incredibile come le istituzioni scolastiche si siano tuffate acriticamente nell’utilizzo di questi strumenti per svolgere il proprio compito formativo, in un processo di insegnamento in apparenza più sfaccettato e stimolante, al passo coi tempi e le esigenze dei più giovani, ma in realtà dispersivo, saltellante, e inibente l’autenticità e la forza dello scambio fisico-emotivo-interpersonale che sta sempre alla base di ogni processo di insegnamento-apprendimento (Galimberti, 2009). Anche i genitori del resto accettano tale abitudine invece di contrastarla, rinforzati dalla moda (tutti i bambini e ragazzi hanno uno smartphone e lo usano) e dalle pressioni culturali di un’ideologia dominante (di tipo narcisistico) per cui non sarebbe utile da un punto di vista educativo porre argini ai desideri e alla libertà dei propri figli, specie quando tali desideri sono diffusi e condivisi.

 

Sarebbe ora invece che ogni adulto iniziasse a guardare in modo più critico tale fenomeno, che da un punto di vista educativo si adottassero atteggiamenti più cauti e responsabili, e che da parte di chi governa si prendessero iniziative più chiare e decise, ad esempio mandare periodicamente in tv degli spot pubblicitari informativi, e forse iniziando a prendere in considerazione la necessità di apporre, un po’ come accade per le sigarette, delle etichette ben visibili sulle confezioni degli smartphone e dei tablet per dichiarare i rischi del loro utilizzo costante specie da parte dei più giovani e, perché no, un limite per i minori all’acquisto e all’uso degli stessi. Il rischio è quello di creare nuove generazioni caratterizzate da una diffusa debolezza delle capacità cognitive di attenzione e riflessione, ma anche, come detto, da una carenza di consapevolezza emotiva e di capacità di immaginazione che a quelle capacità sono legate.

 

Sarebbe quindi importante che gli adulti si facessero carico in modo più convinto della propria responsabilità educativa per contrastare questo fenomeno. I genitori ponendo ai figli limiti chiari relativamente al possesso, all’uso autonomo, ai tempi di utilizzo di tali dispositivi, ma dando anche l’esempio di un uso moderato e consapevole degli stessi. Gli insegnanti assumendo un atteggiamento più critico relativamente all’uso della tecnologia negli ambienti didattici (considerato il suo forte utilizzo nella vita quotidiana dei ragazzi), non dandone per scontata l’utilità ma al contrario insegnando ai ragazzi ad utilizzarla proficuamente e a conoscerne i rischi.

Tutte le figure educative inoltre dovrebbero stimolare e sostenere nei bambini/ragazzi la lettura e in genere le attività che uniscono interesse e piacere con necessità di concentrazione, oltre che le attività che favoriscono la motricità e la socializzazione reale coi coetanei, per un adeguato sviluppo della consapevolezza corporea e delle abilità relazionali.

Tale atteggiamento potrebbe forse rappresentare un segno residuo di forza etica di una società (in particolare quella economicamente sviluppata) sempre più chiusa in sé e alienata dalla tecnologia, sempre più preda di ciò che attraverso questa stessa tecnologia le viene massicciamente propinato e tramite questa si diffonde.

 

RIFERIMENTI BIBILIOGRAFICI

Bion W. (1962), Apprendere dall’esperienza, Armando, Roma 1972.

Bion W. (1963), Gli elementi della psicoanalisi, Armando, Roma 1973.

Bion W. (1970), Attenzione e interpretazione, Armando, Roma 1973.

Firth J. et al. (2019), The “online brain”: how the Internet may be changing our cognition, World Psychiatry, 18, pp. 199-129.

Galimberti U. (2009), Il senso di fare scuola. Una conferenza, Edizioni Artestampa, Modena.

Gallimberti L. (2014), C’era una volta un bambino. Le basi neuroscientifiche del buon senso, Book editore, Ferrara.

Korte M. (2020), The impact of the digital revolution on human brain and behavior: where do we stand?, Dialogues in Clinical Neuroscience, 22, 2, pp. 101-111.

Spitzer M. (2012), Demenza digitale, Corbaccio, Milano 2013.

Tonioni F. (2011), Quando internet diventa una droga. Ciò che i genitori devono sapere, Einaudi, Torino.

Tonioni F. (2013), Psicopatologia web-mediata. Dipendenza da internet e nuovi fenomeni dissociativi, Springer-Verlag, Milano 2013.

Watson J.M., Strayer D. L. (2010), Supertasker: profiles in extraordinary multitasking ability, Psychonomic Bullettin Review, 17, pp. 479-485.

Welnschenk S., Why we are all addicted to Text, Twitter and Google, Psychology Today, 11 settembre 2012.

2 thoughts on “Le nuove tecnologie ci rubano la mente. Uno sguardo a partire da Wilfred Bion

  1. Bell’articolo. Su questi temi consiglio la lettura del recentissimo Byung-Chul Han, Le non cose, Einaudi. Viene propria voglia di buttare via lo smartphone o comunque di “silenziarlo” drasticamente.

  2. I miei studenti (universitari) ormai scrivono per associazione di argomenti e non più per svolgimento di un argomento. Penso che il procedere associativo degli algoritmi al quale sono connessi mane e sera vi sia per qualcosa

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