di Simone Giusti

 

[Terzo e ultimo articolo di un trittico dedicato alla didattica della letteratura. I primi due si possono leggere qui e qui].

 

Mentre le università italiane sono alle prese con l’organizzazione dei nuovi percorsi di formazione iniziale e abilitazione all’insegnamento per le scuole secondarie, può essere utile soffermarsi sul problema intorno a cui si è costituito il campo di ricerca della didattica della letteratura: l’insegnamento letterario nella scuola. Cosa ha da dire oggi questa disciplina a chi dovrà andare a insegnare o già insegna materie letterarie? Quali sono gli strumenti allestiti a questo scopo? E cosa si potrebbe fare ancora per migliorare la qualità dell’insegnamento letterario e per valorizzare il lavoro di chi insegna?

 

La manualistica per i docenti di scuola secondaria

 

Con i percorsi formativi PF24, attivi dal 2017 al 2022, l’insegnamento della didattica della letteratura entra per la prima volta anche nei corsi di laurea, assumendo varie denominazioni: Didattica della letteratura italiana, Didattica della letteratura, Metodologie e strumenti per l’insegnamento della letteratura, Didattica e critica della letteratura italiana, eccetera.

Nel 2018 esce uno dei primi manuali universitari rivolti alle nuove generazioni di insegnanti di scuola secondaria. Il libro, curato da Erminia Ardissino, si intitola Insegnare italiano nella scuola secondaria ed è organizzato in tre parti: “Letteratura”, “Lingua” e “La scuola per la diversità”. Autori e autrici sono docenti universitari e di scuola secondaria attivi nella formazione dei docenti e insegnanti di scuola secondaria, che nei diversi capitoli affrontano alcuni specifici problemi didattici, analizzati e discussi con gli strumenti della ricerca teorica o descrittiva: interpretazione e discussione delle norme e dell’impianto didattico centrato sulle competenze, descrizione di pratiche, proposte didattiche. La netta separazione dell’educazione letteraria dall’educazione linguistica, maturato nel corso degli anni Settanta e consolidatosi tra gli Ottanta e in Novanta, è probabilmente il punto più debole del manuale, che presenta interventi di altissima qualità critica, ma rischia così di confermare consuetudini superate dai paradigmi didattici centrati sul soggetto e sul suo potenziamento attraverso la fruizione letteraria.

 

Merita di essere evidenziata l’attenzione dedicata all’insegnamento nella secondaria di primo grado, che è invece totalmente rimosso dall’ancora più istituzionale Didattica della letteratura italiana. Riflessioni e proposte operative, curato da Gino Tellini e da Gino Ruozzi (2020) e nato all’interno dell’Adi (Associazione degli Italianisti) e dell’Adi-Sd (Adi-Sezione didattica), che si concentra sui problemi teorici, critici e propriamente didattici del triennio dei licei (con il rischio che si faccia coincidere la didattica della letteratura italiana con l’insegnamento liceale, confermando l’equivoco e lo stereotipo di una maggiore autorevolezza di questo settore dell’insegnamento): il canone degli autori e le loro biografie, la periodizzazione, i generi, la metrica e la retorica, e poi i percorsi tematici, gli strumenti informativi, la didattica della lettura e della scrittura, l’educazione interculturale e l’inclusione, l’esame di stato, mentre uno spazio a parte è dedicato alle zone di convergenza – espressione resa celebra da Remo Ceserani, derivata dal concetto di consilience – tra gli studi letterari e altri campi disciplinari, come le scienze, il diritto, e poi le arti figurative, le altre letterature, il cinema. Ne risulta un volume composito e vario, capace di stimolare in chi già insegna o dovrà insegnare una riflessione sul rapporto tra studi umanistici e pratiche didattiche, che rimangono sullo sfondo insieme agli specifici saperi pedagogico-didattici, mai chiamati in causa nel corso della trattazione.

 

Risale allo stesso anno il manuale Il bel viaggio. Insegnare letteratura alla generazione Z, scritto interamente da Roberto Carnero (2020), che muove dall’esperienza personale di docente di liceo e poi universitario per accompagnare ogni docente o aspirante tale in un percorso teorico di riflessione sui motivi dell’insegnamento letterario, sulle sue modalità, sugli strumenti (i libri di testo), sulle attività didattiche fondamentali (la lezione, la programmazione). La tesi di fondo, espressa nell’introduzione, è che la letteratura costituisce “una risorsa insostituibile di educazione alla complessità e alla consapevolezza”, e che sia dunque possibile, con un approccio pragmatico che non mette in discussione le pratiche scolastiche e le consuetudini più radicate, riscoprirne il valore anche per le nuove generazioni di studenti, che almeno nelle intenzioni dell’autore – come risulta evidente fin dal titolo – sono i destinatari ultimi del percorso didattico-letterario tracciato dal libro.

 

Ritorna sulle tracce di Ardissino, di Ruozzi e Tellini, recuperandone alcuni degli aspetti fondamentali, il più recente Insegnare letteratura. Teorie e pratiche per una didattica indocile, a cura di Emanuele Zinato (2022), che rispetto ai suoi predecessori ha l’ambizione di voler raccogliere diverse esperienze e opinioni che compongono il volume dentro un’unica cornice teorica. Rivendicando l’autosufficienza della didattica della letteratura alle discipline dell’area pedagogica (la pedagogia, si legge nel par. 1.3, “serve, innanzitutto, come riflessione sul proprio lavoro, quando si hanno in classe dei ragazzi che vengono da famiglie povere, anche culturalmente; che non hanno i soldi per i libri; che hanno una qualunque difficoltà psicofisica; serve quando gli studenti si annoiano perché sono troppo bravi e quando, per questo, non si integrano con i compagni”), gli autori e le autrici di questo manuale scelgono di fondare quella che chiamano “la nostra pedagogia” sull’idea che il testo letterario sia “un oggetto formativo indocile” e “paradossale”, sulla cui lettura, comprensione e interpretazione è possibile – come recita il titolo della seconda parte del volume – “costruire la didattica”. E se quest’idea porta a suggerire pratiche didattiche e letture interessanti e originali nella terza parte del libro (“Strumenti della critica e applicazioni in aula”), risulta a mio avviso bizzarra l’idea che sia possibile prescindere dall’impianto normativo della scuola italiana e dai risultati di apprendimento previsti alla fine di ogni grado e ordine di scuola, come teorizzato nelle prime pagine, in cui, scagliandosi contro un’idea di “competenza” parziale e pedagogicamente infondata, si cerca di giustificare un approccio che risulta (involontariamente?) elitario e segregazionista, e che inquadra il problema dell’insegnamento letterario non nel contesto della scuola autonoma e in dialogo con le altre discipline, con la comunità studentesca e con i cittadini e le cittadine di questa Repubblica democratica, ma all’interno dell’esclusiva comunità dei laureati e delle laureate in lettere, i soli, tra i docenti di scuola secondaria, che sembrerebbero autorizzati a sottrarsi al compito di far conseguire ai propri studenti i risultati di apprendimento definiti dai profili in uscita approvati dai parlamenti negli ultimi decenni.

Fuori campo: la scuola primaria e oltre

 

Il recente Educare al testo letterario. Appunti e spunti per la scuola primaria di Matteo Giancotti (2022) – uno dei migliori manuali, tra quelli prodotti dall’ultima generazione di studiose e studiosi – si apre con questa riflessione: “La didattica della letteratura è un tema di cui si discute molto. La questione, però, è sempre limitata alla secondaria di secondo grado, cioè alle scuole superiori. Pochissimo interesse riscuote il problema della didattica della letteratura per la secondaria di primo grado (le medie) e per la scuola primaria”, e poi, più avanti, “Questo libro si fonda in primo luogo sulla condizione che i bambini hanno le capacità di interagire con la letteratura d’autore. È una convinzione che ne implica un’altra: non bisogna sottostimare le competenze, l’interesse, la cultura letteraria delle insegnanti e degli insegnanti della primaria” (p. XI).

 

L’apertura della didattica della letteratura alla scuola primaria, come attestano i lavori della stessa Erminia Ardissino, già autrice del manuale Leggere poesia. 50 proposte didattiche per la scuola primaria (2010), di Martino Negri (Lo spazio della pagina, l’esperienza del lettore. Per una didattica della Letteratura nelle scuole primarie, 2012), di Fabiana Savorgnan Cergneu di Brazza (Educare alle competenze letterarie. Proposte didattiche per la scuola dell’infanzia e primaria, 2016), è una delle novità più interessanti degli ultimi anni. Si tratta di testi tutti in qualche modo riconducibili alla lezione di uno dei massimi capolavori della didattica della letteratura in Italia, la Grammatica della fantasia di Gianni Rodari (1973), che ci ha mostrato tra l’altro quanto sia proficuo, nella formazione dei docenti, mettere momentaneamente tra parentesi i problemi più generali dell’insegnamento e accendere i riflettori sulle tecniche didattiche, ovvero sulla didattica della lettura e della scrittura, sulla didattica della e per la comprensione, eccetera.

 

Occorre inoltre tener conto del fatto che la fruizione letteraria ha un ruolo fondamentale anche al di fuori della scuola: nella formazione professionale, nell’educazione degli adulti, nell’orientamento formativo, nella formazione continua eccetera. È in questi contesti non formali che ha preso forma, per esempio, la metodologia dell’orientamento narrativo, che ricorre alle risorse letterarie per lavorare sulla capacità di dare senso all’esperienza e allenare le competenze orientative (Batini e Giusti, 2008), o la lettura ad alta voce condivisa (Batini 2023), che dopo aver conosciuto un grande successo in ambito familiare e nell’educazione prescolare si sta rivelando una delle didattiche più efficaci nel contrasto della dispersione scolastica e per lo sviluppo delle competenze cognitive di base.

Un approccio al problema dell’insegnamento secondario

 

Cosa suggerire, dunque, a chi oggi voglia affrontare l’insegnamento letterario senza darlo per scontato e, soprattutto, evitando di fare semplicemente come si è sempre fatto o come hanno fatto – altrove, in altre epoche, in contesti non sempre specificati – insegnanti che riteniamo più autorevoli e capaci di noi?

Provo di seguito a riassumere la proposta che ho formulato nel mio Didattica della letteratura italiana, nel capitolo intitolato “Strategie e tecniche didattiche per la scuola del tempo presente” (Giusti 2023, pp. 131-219), dove cerco di fornire alcune coordinate teoriche che ritengo utili a orientarsi nell’arduo percorso di formazione e di auto formazione che ogni docente prima o poi deve affrontare durante la sua più o meno accidentata carriera.

 

Intanto, trattando di scuola dell’obbligo e del diritto-dovere, ovvero di un servizio pubblico pressoché obbligatorio, che si rivolge alla totalità delle bambine e dei bambini, dei ragazzi e delle ragazze residenti sul territorio italiano, ritengo necessario fondare ogni ragionamento sulla conoscenza e sul rispetto delle norme stabilite dalle autorità competenti, come espressamente richiesto dalla Convenzione sui diritti dell’infanzia e dell’adolescenza (art. 3). In una Repubblica costituzionale democratica, infatti, le leggi che regolano il funzionamento della scuola e ne definiscono finalità e obiettivi sono altrettante risorse a cui ricorrere per regolare la propria attività e per rendere operativi i principi sanciti dalla Costituzione. Ciò significa, in breve, che il profilo in uscita di ogni ciclo scolastico, messo per scritto, approvato dal Parlamento e pubblicato sulla Gazzetta Ufficiale, dovrebbe essere appeso alla porta di ogni classe e consegnato a ogni studente all’inizio del percorso, in modo che sia chiaro a tutte e a tutti il motivo per cui i minori sono obbligati a passare il loro tempo a scuola, mentre i docenti sono assunti e retribuiti per fare altrettanto. Ogni docente, poi, dovrebbe conoscere e consultare le rispettive indicazioni e linee guida che sono state realizzate allo scopo di guidare la progettazione e la realizzazione delle attività didattiche nelle diverse discipline.

 

Una volta individuate e interpretate quelle che chiamo “risorse normative” – ed è un lavoro tutt’altro che facile e indolore, specialmente per chi diffida dei principi costituzionali e forse della convivenza democratica – propongo di dedicare del tempo alla scoperta e all’analisi delle “risorse letterarie”, espressione con cui definisco “sia l’insieme delle opere letterarie e dei relativi comportamenti che, secondo una visione relazionale e funzionale della letteratura, rendono possibile la letterarietà, sia i risultati, le procedure e gli stessi atteggiamenti degli studi letterari e di chi per professione si occupa della ricerca nell’ambito letterario” (2023, p. 150). A conclusione di un lungo excursus teorico, che non posso ripercorrere in questa sede, propongo di distinguere quattro diverse tipologie di risorse, quattro macrocategorie che conviene tenere distinte nella pratica didattica e che al loro interno possono raccogliere strumenti, conoscenze e competenze le più variegate e differenziate, di cui ciascun docente potrà semplicemente prendere possesso attraverso la riflessione sulla propria formazione e sul proprio insegnamento:

 

• le opere letterarie come dispositivi testuali capaci di sollecitare esperienze estetiche che di per sé hanno un potenziale trasformativo;
• i testi come monumenti, oggetti culturali rappresentativi di una pluralità di tradizioni e di memorie collettive, che tutte insieme costituiscono un patrimonio dell’umanità, di cui ciascun popolo, e specialmente i popoli che esercitano la sovranità sul territorio nazionale, dovrebbe sentirsi responsabile, e che rappresentano delle risorse per comprendere e situare la propria cultura in relazione a quella del passato e alle altre culture;
• un repertorio di comportamenti, stili di vita e modi di essere che possiamo definire letterari;
• un’ampia gamma di strumenti concettuali, di procedure interpretative e di studi che consentono di comprendere e descrivere il funzionamento delle opere (lo stile, la struttura narrativa, le caratteristiche metriche ecc.) e dei processi culturali che presiedono alla loro produzione e alla loro trasmissione da una generazione all’altra (le poetiche e i generi, la storia materiale e delle idee ecc.).

Come ha magistralmente spiegato il filosofo e teorico della letteratura Jean-Marie Schaeffer nel suo Piccola ecologia degli studi letterari, essere consapevoli della presenza di diverse idee di letteratura e della varietà dei valori in gioco è il primo passo necessario a evitare di usare in modo ingenuo e confuso la letteratura a scuola. Una cosa è ricorrere alla Commedia di Dante per cambiare l’approccio della persona alla letteratura italiana come bene culturale, altro è immergersi nell’opera di Dante per allenare la capacità di comprensione o affinché il soggetto diventi più consapevole delle potenzialità della lettura letteraria.

Infine, per mettere le risorse letterarie al servizio della scuola e dei percorsi di insegnamento-apprendimento, al fine di far raggiungere a ogni studente gli obiettivi previsti dallo Stato democratico, è necessario che chi insegna sappia attingere in modo consapevole e responsabile a una terza categoria di risorse: le “risorse didattiche”. Per cercare di fornire un quadro sintetico non banalizzante ho attinto in questo caso alla ricerca internazionale e alle diverse classificazioni dei metodi didattici e dei modelli pedagogici specificamente sviluppati nell’ambito dell’insegnamento letterario in Italia e non solo.

 

Sapersi orientare nei diversi modelli o paradigmi didattici è fondamentale, e la mia esperienza mi porta ad affermare che per farlo occorra necessariamente confrontarsi con i saperi pedagogico-didattici, come anche con le proposte teoriche e metodologiche maturate nell’ambito specifico della didattica della letteratura, da intendersi non come ricette che gli studi del settore mettono a disposizione di chi insegna, ma come un ampio repertorio di strategie e tecniche che devono essere sempre messe in relazione ai fini dell’insegnamento e dell’apprendimento che si stanno specificamente perseguendo, e ai valori che sono sempre sottesi a ogni pratica, anche la più piccola e apparentemente insignificante.

 

Una proposta per l’insegnamento letterario nel primo e nel secondo ciclo

 

Come si “usa” dunque la letteratura a scuola? Come fare per mettere a frutto le possibilità offerte da un corpus di leggi che prevedono che una persona laureata in Lettere trascorra ogni anno centinaia di ore insieme a studenti che sanno già parlare, leggere e scrivere in italiano, e che possono usufruire delle risorse letterarie? Ho provato a rispondere a queste domande in modo più esaustivo nell’ultima parte del mio manuale, che non posso sintetizzare in poche battute. Mi preme in questa sede segnalare la necessità di rinnovare radicalmente l’insegnamento letterario in direzione di una maggiore democraticità, ricorrendo a modelli didattici centrati sul processo e sul soggetto, alla didattica laboratoriale e cooperativa della lettura e della scrittura, alla lettura in comune e individuale, alla valutazione educativa, andando ad attingere alle strategie e tecniche didattiche sviluppate nel corso degli ultimi decenni nell’ambito della ricerca teorica e descrittiva in didattica della letteratura, ed anche ai risultati della ricerca teorica ed empirica sugli effetti trasformativi della lettura e della scrittura.

 

Nessuna ricetta, dunque, e neanche soluzioni preconfezionate in ambito accademico e comunicate alle scuole, ma un atteggiamento di apertura e di fiducia nei confronti delle istituzioni che si occupano di istruzione e di ricerca, e la profonda convinzione che le risorse letterarie possano ancora dare un contributo fondamentale esclusivamente se associate alle risorse normative e alle risorse didattiche più adeguate ai bisogni e alle capacità di docenti e studenti.

Riferimenti bibliografici e approfondimenti

 

ARDISSINO E. (a cura di) (2018), Insegnare italiano nella scuola secondaria, Mondadori Università, Milano.

BATINI F. (a cura di) (2023), La lettura ad alta voce condivisa, Il Mulino, Bologna.

BATINI F., GIUSTI S. (2008), L’orientamento narrativo a scuola, Erickson, Trento.

GIANCOTTI M. (2022), Educare al testo letterario. Appunti e spunti per la scuola primaria, Mondadori Università, Milano.

GIUSTI S. (2023), Didattica della letteratura italiana. La storia, la ricerca, le pratiche, Carocci, Roma.

GIUSTI S., TONELLI N. (2021), Comunità di pratiche letterarie. Il valore d’uso della letteratura e il suo insegnamento, Loescher, Torino.

NEGRI M. (2012), Lo spazio della pagina, l’esperienza del lettore. Per una didattica della Letteratura nelle scuole primarie, Erickson, Trento.

RODARI G. (1973), Grammatica della fantasia. Introduzione all’arte di inventare storie, Einaudi, Torino.

RUOZZI G., TELLINI G. (a cura di) (2020), Didattica della letteratura italiana. Riflessioni e proposte operative, Le Monnier Università, Milano.

SAVORGNAN CERGNEU DI BRAZZÀ F. (2016), Educare alle competenze letterarie. Proposte didattiche per la scuola dell’infanzia e primaria, Carocci, Roma.

SCHAEFFER J.M. (2011), Petite écologie des études littéraires. Pourquoi et comment étudier la littérature?, Thierry Marchaisse, Vincennes (trad. it. Piccola ecologia degli studi letterari, Loescher, Torino 2014).

ZINATO E. (a cura di) (2022), Insegnare letteratura. Teorie e pratiche per una didattica indocile, Laterza, Roma-Bari.