di Alberto Russo Previtali

 

Da anni, nell’imminenza della ripresa delle attività scolastiche, mi vengono in mente gli ultimi versi della filastrocca Primo giorno di scuola di Gianni Rodari. Mi ritornano sempre con una risonanza dell’effetto prodotto nello scolaro che sono stato. Dopo la descrizione, nelle prime due strofe, dei gesti e degli eventi ordinari legati alla fine delle vacanze e all’inevitable fastidio da essa prodotto, ecco nella terza l’apertura improvvisa di ciò che va oltre la ripresa faticosa della routine e prova a dare un senso allo sforzo : « Scrivi bene, senza fretta / ogni giorno una paginetta. / Scrivi parole diritte e chiare : / Amore, lottare, lavorare »[1]. Queste parole assorbite da bambino le ho sentite risuonare fin dalla prima lettura del testo per me più alto e significativo in materia di insegnamento: l’Ecloga IX. Scolastica di Andrea Zanzotto. Anche in questo testo, il primo giorno di scuola spalanca la necessità di un’esplorazione dell’amore, condotto dal poeta-docente nelle profondità delle sue diverse sfaccettature pedagogiche. Questo amore imperativo, irrealizzato e forse irrealizzabile, impegna il dialogo tra il poeta e la poesia (le persone a e b dell’Ecloga) nel nome di una resistenza e di un lavoro infiniti, animati da una speranza senza illusioni (in spe contra spem) : « Eppure tra questa che seppi menzogna / nella vita, rabbioso m’attardo »[2].

 

Oggi, dopo più di un quindicennio di insegnamento, questo grande testo zanzottiano, a cui mi sono rivolto in modo rituale ad ogni ritorno a scuola, mi appare oscurato da un’ombra spessa e sinistra. Nell’Ecloga, il ritorno a scuola dei bambini apre, nel tempo dell’inizio, il confronto coraggioso con il nichilismo e con la perdita di fondamento della contemporaneità. L’adagio evangelico « lasciate che i bambini vengano a me » si rovescia nell’affermazione del nulla : « nulla / nulla dal profondo autunno, / dall’alto cielo verrà, nessun maestro; / nessun giusto rito / comincerà domani sulla terra » (Ecloga IX, p. 221). Questo nulla emerge anche come minaccia in relazione alle forze distruttive che il poeta ha visto e vede accumularsi a livello nazionale e globale, nel tradimento delle attese del dopoguerra. Tuttavia, il confronto con queste forze e con il nulla che esse fanno emergere avviene in una tensione verso la possibilità di un loro attraversamento, nell’approssimazione verso una maggiore autenticità del legame tra amore, sapere e insegnamento. Questo slancio salvifico è animato da una fiducia nella possibilità di un’alleanza tra il senso della tradizione e l’appartenenza dell’umano alla terra : « Riudrai le voci del profondo autunno, / del magistero, del pozzo profondo, / se sapesti udirle nel primo / giorno, se sapesti che primo / è ogni giorno » (Ecloga IX, p. 222). Attualmente, la possibilità di questo sodalizio conosce una crisi senza precedenti, a causa della sempre più capillare affermazione dell’Antropocene, in seno alla quale, negli ultimissimi anni, si sono sviluppati fenomeni che hanno contribuito a spostare più avanti la linea del nichilismo da cui parla e sente il poeta nella sua Ecloga. Alle catastrofi dovute al cambiamento climatico, divenute ormai tristemente banali, si sono sovrapposte le sistematiche violazioni del diritto internazionale, messe in atto nel vortice di sempre più numerosi e incandescenti scenari di guerra e di terrore, che divampano avvolti negli spettri della minaccia atomica. E infine, su tutto questo, è sceso fulmineo l’avvento dell’Intelligenza Artificiale, che, pur lasciando intravedere grandi potenzialità, in questo contesto ha dato finora più motivi di inquietudine che di speranza.

 

Ecco che riapre la scuola, tra giorni di calore anomalo, carico di significati nocivi, mentre scorrono le immagini di incendi, alluvioni e inondazioni sempre troppo vicine,  e che non possiamo più distanziare chiamadole calamità, riprendendo la narrazione di una natura capricciosa e indifferente. Si tratta di catastrofi annunciate, proprio come i primi effetti nefasti dell’IA sul lavoro e sulle intelligenze. E questa consapevolezza, che sembra paradossalmente produrre un effetto rassicurante, dovrebbe invece, per l’impotenza che porta alla luce, seriamente inquietare.

 

Sul terreno propriamente pedagogico, gli effetti di questi fenomeni sul piano dell’efficacia delle pratiche didattiche sono meno profondi di quelli che intaccano la tenuta della relazione tra docente e discente. In qualsiasi delle sue versioni, da quella più gerarchica a quella più orizzontale, all’insegnante è riconosciuta una superiorità di sapere e di esperienza sul mondo (su com’è e su come dovrebbe essere) rispetto allo studente. È da questo riconoscimento che si può attivare una dialettica di emancipazione dei giovani rispetto agli adulti e degli allievi rispetto ai maestri (come ricorda spesso Pasolini nelle sue riflessioni critiche sul rapporto tra figli e padri). Si tratta ovviamente di un primato in gran parte immaginario, legato al funzionamento dei sembianti sociali, ma la cui forza illusoria è essenziale alla possibilità stessa di un’educazione e di una pedagogia, come evocato dal noto senso etimologico di « guidare », « accompagnare », « condurre ». Ora, nello scenario attuale, di fronte alle molteplici crisi che interrogano l’umano, nessun adulto può incarnare in modo davvero credibile un sapere orientato. Ogni alunno sente e in fondo sa che gli adulti, qualunque sia la loro scienza, sono spaesati e inquieti di fronte all’intensificazione dei problemi del mondo contemporaneo. Noi adulti ci ritroviamo, senza possibili maschere, nella posizione tipica dell’infanzia e dell’adolescenza : alla ricerca di leggi, principi e valori di condotta e di conoscenza. Si tratta di un’incertezza problematica, che intacca la posizione del docente ancora più in profondità della perdita del suo prestigio socio-economico e delle inversioni generazionali nel sapere prodotte dalla tecnica.

 

In una società che promuove sempre meno il valore degli ideali umani di elevazione culturale, l’indebolimento di principi certi di lettura della realtà non può che aggravare nel docente la perdita di fiducia nel proprio valore di potenziale modello per gli alunni (secondo meccanismi spesso inconsci). In un passaggio di Fiori italiani, Luigi Meneghello ha espresso perfettamente la necessità pedagogica di questo valore: « quando si tratta fare gli uomini, la mente degli uomini e delle donne, non c’è forse altro modo che quello antico, paziente, difficile, di esemplarli su modelli viventi »[3]. Quando questa dinamica complessa d’ identificazione (per usare il termine psicoanalitico) viene accolta nella sua importanza antropologica porta spesso a privilegiare le pedagogie tradizionali basate su un rapporto frontale, in cui il sapere deve passare dalla parola del maestro, nelle diverse e singolari modalità in cui questo può accadere. Nondimeno, occorre ricordare che anche nelle pedagogie attive, così preziose e talvolta necessarie, il modello vivente del docente è sempre all’opera, e anche se in questo caso la sua voce e la sua parola non sono al centro, lo è certamente il suo corpo in movimento, e soprattutto il suo pensiero oggettivatosi nelle pratiche e nelle attività che è chiamato a orientare e coordinare. Ebbene, oggi, la funzione esemplare del docente risulta problematica in tutto il campo che si apre tra queste due polarità. La dilagante banalità della catastrofe e il potenziamento della disponibilità delle informazioni e dei dispositivi mettono a dura prova la possibilità per l’insegnante di erotizzare il sapere, di farne « un corpo erotico »[4] come dice Massimo Recalcati, e questo accade sia nella parola portata dalla voce come risonanza della vita interiore, che nelle attività costruite con minuziosa artigianalità didattica. È sempre più chiaro, di anno in anno : la crisi ecologica e lo scarto prometeico prodotto dalle tecnologie digitali obbligano gli insegnanti a cercare vie nuove e sconosciute per potere ancora porsi come modelli viventi per formare « la mente degli uomini e delle donne ». Il ritorno appassionato e fedele alla forza della tradizione e al valore dei classici non basta più, perché anche quella forza e quel valore sono oggi in discussione, e devono essere ripensati radicalmente, attraverso e oltre l’attuale crisi.

 

Seguendo Meneghello, si può provare a cercare una di queste possibili vie ripensando alla guerra civile come momento pedagogicamente fertile. Troppo spesso, il richiamo politico alla Resistenza come capitolo fondante della nostra vita democratica fa dimenticare come esso sia stato anche un periodo di radicale sbandamento collettivo e di smarrimento culturale : « Sentivamo la guerra come la crisi ultima, la prova, che avrebbe gettato una luce cruda non solo sul fenomeno del fascismo, ma sulla mente umana, e dunque su tutto il resto, l’educazione, la natura, la società »[5]. Come si legge nei Piccoli maestri, la Resistenza fu per lo scrittore il momento in cui la formazione umanistica ricevuta nella scuola del regime si rivelò definitivamente in una sua particolare falsità. Il contesto liberticida e criminale faceva sì che anche la cultura classica promossa dalla riforma Gentile risultasse connivente con i fini nazionalistici e militari del Partito unico : « il crollo del fascismo (che ebbe luogo tra il ‘40 e il ‘42 : dopo di allora era già crollato) era sembrato anche il crollo delle nostre bravure di bravi scolari e studenti, il crollo della nostra mente. Ora si vedeva chiaro quanto è ingannevole fidarsi delle proprie forze, credersi sicuri » (I piccoli maestri, p. 100).

 

Come molti giovani della sua generazione cresciuti sotto il fascismo, Meneghello rischiò di rimanere rinchiuso nella prigione culturale del regime, essendo stato inoltre ottimo studente al Liceo classico e all’Università, e nel maggio del 1940 vincitore ai Littoriali. È noto che egli riuscì a liberarsi grazie all’incontro decisivo con Antonio Giuriolo, il « maestro » di antifascismo conosciuto nell’estate del 1940, che esercitò grande fascino su di lui e su quelli che sarebbero poi diventati i suoi compagni vicentini nell’avventura partigiana. Così scrive Meneghello all’inizio del capitolo conclusivo di Fiori italiani dedicato a Giuriolo : « L’incontro con lui ci è sempre parso la cosa più importante che ci sia capitata nella vita: fu la svolta decisiva della nostra storia personale, e inoltre (con un drammatico effetto di rovesciamento) la fine della nostra educazione » (Fiori italiani, p. 170). Occorre pensare che per riuscire a effettuare questo rovesciamento e distruggere « l’impianto naturale della propria mente » (Fiori italiani, p. 147), l’autore fu costretto a uno sforzo antintellettuale e anticonformista, basato su un ascolto profondo del proprio sentire. In primo luogo, Giuriolo, pur essendo laureato in Lettere, non possedeva la forza simbolica dell’intellettuale formatosi come studente di valore: « Era stato mediocre scolaro […] non era brillante, anzi l’opposto, non parlava ‘bene’, non aveva speciali capacità dialettiche, né acume filosofico, o doni letterari » (Fiori italiani, p. 177). Ciononostante, in un orizzonte in cui le cause e gli effetti diventano indiscernibili, fu proprio in lui che avvenne in pochi anni « una trasformazione che ha del miracolo […]; era restato un uomo schivo e poco appariscente, ma conoscendolo ci si trovava davanti a un prodigioso e misterioso maestro » (Fiori italiani, p. 177). Giuriolo era riuscito, nella massima solitudine, a percepire in profondità la saldatura tra la vera natura del regime e i suoi apparati culturali, trovando poi la forza di comportarsi con coerenza, in primis rifiutando la tessera del regime e quindi accettando l’esclusione dall’insegnamento nelle scuole pubbliche, e poi costruendosi in proprio un’altra cultura, un altro modo di leggere, studiare e capire. Proprio questo fece di lui un esempio, dandogli un’«influenza che viene dal profondo dell’uomo » (Fiori italiani, p. 171), evento che accade quando un individuo si rivela capace di unire studio e vita morale, facendo così della cultura « il principio informante del carattere » (Fiori italiani, p. 172).

 

Questo legame si realizzò in lui nel nome di un sentimento della libertà vissuto con ardore religioso, pur se in un orizzonte laico. Per questo Meneghello descrive questa esperienza di insegnamento, in cui fu « discepolo », con un’ampia terminologia religiosa secolarizzata, inserendola in una prospettiva « evangelica » e di « proselitismo », nei quali però regnavano « pudore e riserbo » ed erano assenti « i lati espliciti, esagitati, della predicazione » (Fiori Italiani, 180). Quello di Giuriolo era un insegnamento clandestino e senza luogo fisso, che si svolgeva in incontri occasionali, nella sua stanza, tra i suoi libri, per strada, camminando, facendosi accompagnare in un luogo : « Era proprio questa la forza del suo insegnamento : non c’era tono didascalico, non svolgeva un programma. Parlava delle cose a cui si stava interessando senza proporsi di dimostrare qualcosa, o di convincerci. Ci faceva assistere al suo rapporto vivo con esse ». (Fiori Italiani, p. 182). Si tratta di un insegnamento senza metodo precostituito, senza trasmissione verificabile di un sapere, ma ispirato dall’esercizio di un’influenza volta a produrre un’apertura morale, un’uscita da un sistema culturale per rendersi disponibili a costruirne un altro, in collaborazione con gli altri.

 

L’esempio di Giuriolo e della sua scuola, di cui Meneghello ha ricostruito l’esperienza e il valore, può essere d’ispirazione per gli insegnanti oggi, chiamati ad affrontare il difficile compito di essere « modelli viventi » nel tempo del crollo di un mondo in cui tutti, docenti, adulti e studenti sono obbligati a decostruire certezze e visioni codificate. La scuola può essere oggi il luogo di un tale approccio poiché da anni essa non è più un apparato centrale della riproduzione del potere capitalistico, le cui funzioni educative sono affidate soprattutto ai media e agli stessi oggetti di consumo. L’istituzione scolastica sembra anzi sopravvivere come retaggio del passato in un mondo ormai stabilmente orientato dalla fluidità e dal controllo orizzontali garantiti dai dispositivi tecnologici. Da decenni le pressioni ideologiche influenzano saperi e metodi, nel tentativo di una loro sottomissione alla logica utilitarista. Ma fino a quando il legame della scuola con i principi della Costituzione resterà attivo (anche solo in termini formali), la scuola sarà sempre potenzialmente una zona franca e una presenza inattuale rispetto all’egemonia economicista. Bisognerebbe rifarsi soprattutto a questa possibile extraterritorialità, mettendo tra parentesi il resto, e puntare tutto, nell’attuale crisi, su ciò che di alternativo la scuola può offrire in sé : il ritrovarsi insieme, in gruppo, fisicamente, giorno per giorno, nel nome di una trasmissione antica che, oggi, si rivela per tutti da reinventare a partire da un non-sapere. È proprio da questo non-sapere che l’insegnante potrebbe ripartire, ponendo con sincerità gli alunni di fronte agli attuali problemi, facendone sentire tutta la loro impellenza, ma evitando di ripetere il messaggio assurdo e angosciante: « toccherà alla vostra generazione risolverli ». Questo compito incombe già oggi su tutti, adulti e ragazzi, chiamati alla responsabilità di costruire, in mutua collaborazione, nuove consapevolezze e nuovi saperi utili per ripensare il modo di abitare la terra. Per questo lavoro, la scuola può essere un luogo di scambio fecondo e onesto.

 

Forse così, progettando di porre i saperi delle varie discipline da trasmettere «secondo programma» in un confronto serrato e costante con le attuali necessità di ricostruzione culturale, si potrà pensare di ridare autenticità alle tre parole essenziali e indimenticabili che devono dare senso alla scuola, giorno per giorno, a partire dal primo : amore, lottare, lavorare.

 

Note

 

[1]G. Rodari, Il primo giorno di scuola, in Filastrocche lunghe e corte (1981), Einaudi, Torino, 2010, p.

[2]A. Zanzotto, Ecloga IX. Scolastica, in IX Ecloghe (1962), in Id., Tutte le poesie, Mondadori, Milano, 2011, p. 223.

[3] L. Meneghello, Fiori italiani (1976), Rizzoli, Milano, 1992, p. 177.

[4] M. Recalcati, L’ora di lezione. Per un’erotica dell’insegnamento, Einaudi, Torino, 2014, p. 52.

[5] L. Meneghello, I piccoli maestri (1976), Rizzoli, Milano, 1998, p. 100