di Antonietta La Manna

 

 

«La valutazione non è soltanto un momento in cui si misurano gli apprendimenti, ma un momento in cui si costruiscono gli apprendimenti.»

— Roberto Trinchero

 

 

All’università mi è capitato spesso di rifiutare esami perché il voto non era abbastanza, non perché volessi colmare lacune. Quello che contava per me, era che nel mio libretto universitario non ci fossero voti bassi. Questo perché avevo bisogno di riscattarmi, visti i fallimenti scolastici, uno su tutti la bocciatura in prima superiore.

A ripensarci, credo di essermi iscritta all’università esclusivamente per quello: dovevo dimostrare che, nonostante la bocciatura e i brutti voti, valevo qualcosa.

Mentre scrivo, ricostruisco mentalmente i miei anni universitari e penso che quel percorso, così come quelli precedenti, sia stato inquinato da un equivoco di fondo: si studia per prendere voti alti; questo significa che sai e, quindi, avrai successo.

 

La valutazione che ho sperimentato da studentessa innescava dinamiche di competizione: non si studiava per imparare qualcosa — per quanto in classe i docenti ci ripetessero quanto fosse bello e importante il sapere — ma per ottenere buoni voti.

Se dovessi associare delle emozioni alla valutazione che ho vissuto da adolescente, direi: ansia, inadeguatezza, sopraffazione.

Eppure, ripensando  alle mie compagne considerate “brave”, mi accorgo che anche nel loro atteggiamento di fronte alla valutazione riconosco emozioni simili. Se io lasciavo che il giudizio mi schiacciasse, loro lo trasformavano in competizione. Oggi so che neppure quella postura era davvero sana: cambiava la forma, ma non la pressione che la valutazione esercitava su di noi.

Catapultata in classe da un giorno all’altro, senza un adeguato percorso di formazione, tra le tante difficoltà incontrate da docente alle prime armi quella che mi ha dato più noie è stata la valutazione. Valutare mi provocava lo stesso blocco che sperimentavo durante un’interrogazione o prima di un esame universitario, quando la paura di fallire prendeva il sopravvento. La reazione era identica, ma l’origine diversa: aver subito per anni una valutazione misurativa e classificatoria aveva generato in me un’ansia profonda, una paura del confronto tale da spingermi, talvolta, a fuggire davanti alle prove.

Dare voti ai miei studenti riattivava quella stessa tensione. Temevo di poter produrre su di loro effetti simili a quelli che avevo vissuto io, di lasciare un segno che non sosteneva ma feriva. Non provo vergogna ad ammettere che, sul piano valutativo, mi sentivo un’insegnante impreparata: tendevo ad assegnare pochi voti e a ridurre al minimo il peso della valutazione.

 

Oggi riconosco che ne ignoravo le potenzialità formative. Non avevo colto, né allora né negli anni immediatamente successivi, che la valutazione potesse configurarsi come una vera e propria disciplina: uno strumento capace di educare gli studenti a valutarsi.

E questo significa consegnare nelle loro mani — soprattutto in quelle di chi proviene da contesti di svantaggio — la possibilità di riconoscersi, di leggere criticamente la propria esperienza e il mondo che li circonda.

Nell’ultimo anno ho frequentato il Master di primo livello in Valutazione educativa e formativa per il miglioramento dei processi di insegnamento e apprendimento presso l’Università Roma Tre, diretto dal prof. Cristiano Corsini. È dentro questa prospettiva che mi torna in mente una riflessione ascoltata durante una lezione del prof. Casavecchia: «Se la scuola utilizza un codice linguistico complesso senza insegnarlo attivamente a chi non lo possiede, finisce per favorire chi parla già la “lingua del potere”, trasformando il merito in mera eredità sociale».

La valutazione, allora, può contribuire a ribaltare questo meccanismo.

 

È la stessa intuizione che attraversa la pedagogia di Don Lorenzo Milani: senza un insegnamento esplicito degli strumenti linguistici e culturali, la scuola rischia di riprodurre le disuguaglianze invece di contrastarle.

In questo senso, scegliere come valutare non è mai neutro: significa prendere posizione su che cosa la scuola deve fare — se selezionare o ampliare le possibilità.

Ho già raccontato che la mia prima esperienza di insegnante è stata in un istituto tecnico paritario, frequentato, perlopiù, da ragazzi e ragazze che avevano fallito nella scuola pubblica, che avevano collezionato più di una bocciatura e per i quali, come ultima spiaggia, non restava che una scuola a pagamento.

L’esperienza in quell’istituto mi ha spinta a riflettere sul funzionamento della scuola pubblica e a metterne in discussione alcuni meccanismi. Ho cominciato a interrogarmi sulle responsabilità: quanto sono davvero responsabili questi studenti del loro insuccesso scolastico? Non è possibile che una parte — e non esigua — della responsabilità ricada anche su docenti impreparati sul piano didattico e pedagogico?

Me lo chiedevo perché in quelle classi ho incontrato anche ragazzi e ragazze con grandi potenzialità. E ogni volta mi sorprendevo e mi dicevo: ma questo ragazzo, questa ragazza, perché sta qui?

 

Non dimenticherò mai una studentessa arrivata in quarta da un liceo classico di una cittadina di provincia. Trascorreva il tempo libero leggendo: a ricreazione, al cambio dell’ora, appena si apriva uno spazio. Quando non leggeva, parlavamo delle sue letture — Proust, Balzac, Dickens — e credo che, allora, avesse letto più classici di quanti ne avessi letti io.

Era andata via dalla scuola precedente perché rischiava la bocciatura: il latino e il greco non erano nelle sue corde e nemmeno in italiano “sfavillava”, così dicevano. Ma il suo problema non era l’incapacità. Era la noia. Una scuola che la costringeva ad ascoltare sempre qualcun altro parlare di letteratura, mentre a lei era concesso solo il tempo dell’interrogazione.

E io, davanti a lei, non potevo fare a meno di domandarmi se il fallimento fosse davvero suo.

 

Tra le tante cose che ho imparato dai miei studenti della paritaria c’è che si può fare a meno del voto come strumento di controllo per “tenere una classe”, lì lo spauracchio del “ti metto due” non funzionava: pagavano e, in qualche modo, sapevano di non poter essere bocciati. Questo mi costringeva a trovare altre strade. Considero quell’esperienza tra le più formative del mio percorso professionale.

Con loro ho imparato che è importante, innanzitutto, costruire con gli studenti una relazione basata sulla fiducia e che davanti a loro bisogna essere adulti credibili.

Dopo circa cinque anni nella scuola paritaria, ho iniziato a lavorare con supplenze lunghe nella scuola pubblica, perlopiù negli istituti professionali. Quella che all’inizio era una destinazione casuale è diventata, col tempo, una scelta consapevole.

Ho scelto di restare perché qui ho incontrato studenti e studentesse che non possono permettersi un’“ultima spiaggia” a pagamento. Per molti di loro il professionale rappresenta l’unica possibilità concreta di conseguire un diploma.

Le persone dotate di buon senso si guarderebbero bene dal pronunciare parole come merito e meritocrazia entrando in una delle classi della mia scuola. Eppure, sono termini che circolano con una certa disinvoltura nei consigli di classe, soprattutto in quelli conclusivi.

 

Talvolta li sento evocare senza che venga problematizzata la loro portata. Il voto viene assunto come misura neutra, oggettiva, capace di restituire il valore di uno studente. Raramente ci si interroga sulle condizioni di partenza.

Fatico a comprendere come non si tenga conto delle posizioni, talvolta profondamente diverse, da cui i nostri studenti prendono avvio.

Faccio un esempio: se lo studente X, proveniente da un contesto socio-economico elevato — e quindi con molte più opportunità formative — passa da 10 a 15, e lo studente Y, proveniente da una situazione di svantaggio e dunque di privazione, passa da 0 a 10, chi dei due ha compiuto il percorso più significativo?

Se la valutazione si limita a fotografare il risultato finale, la risposta appare scontata.

Ma se si considera il processo, lo scarto tra punto di partenza e punto di arrivo, la prospettiva cambia radicalmente.

È dentro questo scenario che si inserisce l’esperienza quotidiana con i miei studenti, molti dei quali vivono il voto come un macigno, una croce che portano sulle spalle da molto tempo e di cui sono davvero stanchi. Quel voto, nella maggior parte dei casi, ha la connotazione di un 3, di un 4, di un 5, di un 6- e a quel numero restano comunque legati, in una sorta di sindrome di Stoccolma: non riescono più a fare a meno del loro aguzzino.

Quando comunico loro che non utilizzeremo i voti in itinere — poiché la normativa non ne prevede l’obbligatorietà durante il percorso e ne colloca formalmente l’attribuzione alla fine del periodo valutativo, nel nostro caso al termine dei due quadrimestri — e che fornirò invece feedback descrittivi, la prima reazione è un coro di sospiri di sollievo.

La cosa, però, non dura molto: quando si rendono conto che rinunciare al voto significa anche rinunciare alla gratificazione immediata che può derivare da un buon risultato, iniziano i mugugni: «Ma prof, non è più chiaro il voto?» oppure, dopo aver letto un feedback: «Ok, prof, ho capito, ma più o meno a che voto sto?».

Questi commenti avrebbero potuto scoraggiarmi e indurmi a lasciare perdere; avrei potuto chiedermi che senso avesse dedicare tempo alla scrittura di feedback articolati se, alla fine, ciò che cercano è ancora il numero. Ho invece deciso di raccogliere le loro osservazioni e di interrogarmi: come posso rispondere a questo bisogno senza tradire il senso della scelta compiuta?

 

Studiare e seguire il master mi hanno aiutata a trovare alcune risposte. Nel caso specifico, credo che la strada sia un maggiore coinvolgimento degli studenti nella fase di progettazione delle rubriche: renderli più consapevoli del significato della valutazione, aiutarli a comprendere che valutare è un processo che li riguarda in prima persona, far comprendere loro che possono essere soggetti attivi nel momento valutativo e non soltanto destinatari di un voto.

A un certo punto ho sentito il bisogno di provare a cambiare davvero le mie pratiche valutative. In particolare, ho sperimentato situazioni in cui gli studenti sono stati coinvolti nella costruzione delle rubriche di valutazione, con l’obiettivo di renderli soggetti attivi e consapevoli nel processo valutativo.

 

Una pratica di valutazione condivisa

 

Abbiamo iniziato a riflettere sulla valutazione già dall’anno precedente, quando gli studenti erano in prima. È una pratica che attivo ogni volta che incontro una nuova classe, perché ritengo necessario chiarire fin dall’inizio il significato del valutare.

Sono partita dalla parola VALUTARE, chiedendo agli studenti quali ricordi ed emozioni evocasse. Il brainstorming ha restituito un campo semantico perlopiù connotato in senso negativo: ansia, paura, giudizio, confronto, bocciatura. Tuttavia sono emerse anche espressioni come “dare valore”, “riconoscere l’impegno”, “capire quanto valgo”.

Questa ambivalenza mi è parsa significativa: se da un lato il voto veniva percepito come un dispositivo di controllo, dall’altro permaneva l’aspettativa che la valutazione potesse essere uno strumento di riconoscimento e crescita.

 

Nella lezione successiva ho letto un brano tratto da Diario di scuola di Daniel Pennac, in cui l’autore racconta il proprio vissuto scolastico segnato da frustrazione e senso di inadeguatezza. Il testo ha funzionato da specchio: molti studenti si sono riconosciuti in quelle parole. Ho chiesto loro di scrivere un breve testo autobiografico sulle proprie esperienze, positive o negative, legate alla valutazione. La condivisione ha generato una discussione collettiva dalla quale abbiamo ricavato, in modo induttivo, alcune caratteristiche della “valutazione che ferisce” e della “valutazione che aiuta”.

Nel corso dell’anno ho fornito feedback scritti al termine dei percorsi di scrittura e feedback in itinere durante il laboratorio. Ho scelto deliberatamente di non offrire soluzioni immediate, ma di formulare domande e suggerimenti che stimolassero la ricerca autonoma di strategie di miglioramento. Parallelamente, ho sempre condiviso la rubrica di valutazione insieme alla consegna e, soprattutto nelle prove orali, ho sollecitato gli studenti all’autovalutazione: prima individuando ciò che era stato fatto bene, poi ciò che poteva essere migliorato.

Quest’anno abbiamo compiuto un ulteriore passo avanti: ho coinvolto la classe nella costruzione della rubrica di fine periodo.

 

Ho portato in classe una rubrica più articolata rispetto a quelle utilizzate in passato, costruita alla luce delle indicazioni emerse durante il master e avvalendomi anche del supporto dell’intelligenza artificiale. La struttura prevedeva la distinzione tra dimensioni, criteri e indicatori.

Abbiamo innanzitutto dedicato del tempo a chiarire il significato di questi tre livelli, poiché mi sono resa conto che termini che per noi docenti appaiono scontati non lo sono affatto per gli studenti. Successivamente ho diviso la classe in gruppi e ho chiesto di analizzare la rubrica, evidenziando ciò che risultava chiaro e funzionale e ciò che, invece, appariva ridondante o poco comprensibile. Ogni gruppo ha poi elaborato un breve feedback, sulla base del quale mi sono impegnata a rivedere il documento.

Dal confronto è emerso che la rubrica, nel complesso, era ritenuta adeguata, ma presentava alcune ripetizioni e formulazioni poco precise che abbiamo concordato di semplificare. Questo lavoro di revisione condivisa ha prodotto un effetto significativo: la rubrica non era più “la rubrica della professoressa”, ma uno strumento costruito insieme.

 

Ne ho avuto conferma qualche giorno dopo, quando ho presentato le consegne dell’UdA “S’i fossi poesia”, al termine della quale gli studenti dovranno consegnare una piccola raccolta di testi poetici da loro scritti. Alla domanda: «Come valuteremo questo lavoro?», la risposta spontanea è stata: «Con la nostra rubrica, prof».

Il 20 maggio 2025 il professor Simone Giusti, insieme agli studenti del corso di Didattica della Letteratura, ha intervistato un gruppo di studenti e studentesse delle mie classi.

Dall’incontro sono emersi elementi che ho ritenuto particolarmente significativi. Una studentessa del corso universitario ha affermato, durante il confronto in aula, che lei e i suoi compagni del liceo classico non avrebbero né voluto né saputo rispondere con la stessa consapevolezza alle domande poste.

Ciò che ha colpito maggiormente gli intervistatori è stato il modo in cui i miei studenti hanno parlato della valutazione: con lucidità, senso critico e capacità di argomentazione.

Questa esperienza ha rappresentato una conferma importante. Il lavoro sulla valutazione non produce solo cambiamenti procedurali, ma modifica il linguaggio e la postura degli studenti di fronte al proprio apprendimento.

Ovviamente non sono mancate criticità, emerse in alcuni casi specifici. Qualche studente ha espresso il desiderio di tornare al voto, perché “è più chiaro”. Metto sempre in conto questa reazione: liberarsi di un’abitudine non è semplice.

Lo so bene anche per esperienza personale. Io stessa, pur credendo profondamente nella valutazione formativa e avendo abbandonato da tempo i voti in itinere, mi sorprendo talvolta a pensare ancora in termini di voto. Sono cresciuta, come i miei studenti, dentro un sistema di valutazione misurativa. Uscirne richiede tempo, formazione ed esercizio continuo di consapevolezza.

 

Quando mi dicono che il voto è “più chiaro”, chiedo di esplicitare che cosa intendano. Dalle loro risposte emerge quasi sempre che “più chiaro” significa: sapere se si ha un’insufficienza oppure no. A quel punto il discorso si sposta su ciò che conta davvero: è più importante conoscere in modo puntuale ciò che so fare bene e ciò che devo migliorare, oppure avere la rassicurazione — a metà quadrimestre — che non ci sarà un’insufficienza a fine periodo?

In queste discussioni intervengono spesso i compagni, e talvolta risultano più persuasivi di me nel difendere il senso del percorso intrapreso. Questo mi conferma che qualcosa si è mosso.

Resta però una criticità di ordine sistemico. All’interno del consiglio di classe sono l’unica a lavorare in modo strutturato sulla valutazione formativa. Gli studenti percepiscono chiaramente questa differenza e alcuni di loro lo hanno espresso con lucidità: «Sì, prof, tutto bello, ma poi tu te ne vai e chi viene dopo di te ci parlerà un’altra lingua, la solita».

Questa osservazione evidenzia un limite reale: una pratica isolata, per quanto coerente, fatica a produrre cambiamenti stabili se non si inserisce in una riflessione collegiale più ampia.

 

Tra le tante ho scelto di soffermarmi su questa situazione perché rappresenta, a mio avviso, un punto di svolta significativo nel mio percorso professionale. Se in una prima fase pensavo che per modificare il modo di valutare fosse sufficiente sospendere i voti in itinere e fornire qualche feedback, oggi so che valutare ha a che fare con qualcosa di molto più articolato e profondo.

La valutazione può aiutare oppure può ferire; può ampliare le possibilità oppure restringerle. Dipende da come la si concepisce e da quale idea di apprendimento e di studente la sostiene. Coinvolgere gli studenti nella costruzione degli strumenti valutativi e renderli partecipi dell’azione valutativa significa spostare il baricentro: dal controllo alla responsabilità, dal giudizio alla consapevolezza.

 

Faccio mie le parole prof. Roberto Trinchero: fornire allo studente un habitus autovalutativo significa aiutarlo ad assumere in modo stabile la capacità di riconoscere ciò che sa fare bene e ciò che deve migliorare. Quando l’autovalutazione diventa un atteggiamento permanente, lo studente impara a interrogare criticamente ciò che fa, dentro e fuori dalla scuola.

Ed è in questo modo che, a mio avviso, si offre la possibilità di migliorare il proprio modo di stare al mondo e il contributo che ciascuno può offrire alla società in cui vive.

In conclusione, parafrasando ancora il prof Trinchero, la valutazione non misura soltanto ciò che è stato appreso: contribuisce a costruirlo. Aggiungerei anche che è un momento in cui si costruisce la percezione di sé come soggetto capace di apprendere. Ed è in questo passaggio che, a mio avviso, la valutazione diventa davvero educativa.

 

Libri che mi hanno aiutata a cambiare sguardo

 

• Michele Arena, Dipende dalla classe. Manifesto per una scuola anticlassista, Trento, Il Margine, coll. “Pínova”, 2025.
• Cristiano Corsini, La fabbrica dei voti. Sull’utilità e il danno della valutazione a scuola, Roma-Bari, Laterza, 2025.
• Cristiano Corsini, La valutazione che educa. Liberare insegnamento e apprendimento dalla tirannia del voto, Milano, FrancoAngeli, 2023.
• Vincenzo Arte, Crescere senza voti. Il metodo rivoluzionario che sta cambiando la scuola, Milano, Mondadori, 2023.
• Valentina Grion, Anna Serbati, Graziano Cecchinato, Dal voto alla valutazione per l’apprendimento, Milano, Mondadori Università, 2022.
• Roberto Trinchero, Costruire e certificare competenze nel secondo ciclo, Milano, Raffaello Cortina, 2018.
• Michael Young, L’avvento della meritocrazia, trad. it. di C. Mannucci, Roma, Edizioni di Comunità, 2014.
• Guido Benvenuto, Mettere i voti a scuola. Introduzione alla docimologia, Roma, Carocci, 2003.