di Manfredi Averini, Martina Cantiano, Maria Teresa Colasanto, Tommaso Ercolani, Aurora Marini, Marco Maurizi, Fabiana Prata, Gabriele Vinci, Andrea Zezza (Docenti dell’Istituto Lombardo Radice di Roma)

 

Consigli di classe. Scuola, democrazia e società, 
rubrica a cura di Mimmo Cangiano

 

L’anno scorso alcuni docenti dell’Istituto Lombardo Radice, una scuola alla periferia est di Roma, hanno provato a lanciare un’idea semplice e insieme radicale: costituire un gruppo di lavoro interno sulla scuola, capace di riflettere a 360 gradi su programmi, didattica, valutazione, senso complessivo dell’istruzione e condizioni concrete del lavoro in classe. Il gruppo, chiamato “Quale scuola?”, non era pensato come un gruppo tematico, una commissione con un compito già assegnato, o l’ennesima articolazione dell’organigramma. Era, di fatto, pensato come un luogo costituente: un laboratorio permanente in cui la scuola potesse interrogare se stessa, dal basso, a partire dall’esperienza quotidiana di chi insegna.

 

L’iniziativa, appena proposta, ha incontrato un’adesione immediata e appassionata. Un gruppo di docenti ha riconosciuto subito l’urgenza di quella prospettiva e si è messo al lavoro. Ma l’eco è stata più ampia: molti altri colleghi, pur senza partecipare direttamente, hanno espresso plauso e incoraggiamento, come se quel tentativo desse finalmente voce a un sentimento diffuso, a una stanchezza profonda, a una frustrazione che non riguarda singoli episodi o singole difficoltà, ma la forma stessa in cui oggi la scuola è organizzata. In particolare, ciò che è emerso sin dall’inizio è stato questo: il lavoratore docente si sente schiacciato da un doppio peso, quello della burocrazia e quello di un certo modello pedagogico-didattico imposto, e in questa compressione gli viene progressivamente sottratta la possibilità di svolgere il proprio lavoro in modo libero, creativo e democratico.

 

Ma cosa voleva dire per noi essere “un gruppo di lavoro sulla scuola”? Non si trattava di aggiungere un altro segmento alla macchina già esistente, né di sostituirsi agli organi collegiali previsti. Il punto era esattamente l’opposto: prendere atto che la scuola, così come è strutturata oggi, non dispone di uno spazio interno reale in cui esercitare una riflessione critica sulla propria forma. Esistono organi deliberativi, esistono dipartimenti, commissioni, referenti, funzioni strumentali, gruppi operativi; esiste una complessa architettura di adempimenti, di procedure, di documenti. Ma ciò che non esiste è un luogo istituzionale in cui la scuola possa ripensare i propri fini, i propri metodi, le proprie priorità, e farlo in modo non predefinito, non già incanalato, non ridotto a un obbligo amministrativo.

 

Ed è proprio qui che si è manifestato subito il primo problema, nel momento stesso in cui la proposta è stata portata in Collegio docenti e presentata alla dirigente scolastica. La macchina istituzionale, di fronte a un’iniziativa che non rientrava in un format già previsto, ha reagito come reagisce sempre: chiedendo immediatamente una collocazione burocratica. In quale gruppo di lavoro dovrebbe stare? Dentro quale organigramma? Con quale funzione? Con quale mandato? Con quale risultato atteso? Chi coordina? Quante ore? Con quali sotto-commissioni?

 

Queste domande non erano poste con cattiveria. Erano poste per riflesso: perché l’istituzione scolastica oggi è costruita in modo tale che ciò che non è formalizzato, classificato, rendicontabile, semplicemente non può esistere. Il punto è che, nel nostro progetto, la formalizzazione non poteva venire prima. Doveva venire dopo, semmai. Perché un gruppo di lavoro che nasce per riflettere liberamente sulla scuola non può essere definito in anticipo nei suoi obiettivi specifici, nelle sue articolazioni interne, nei suoi sottogruppi tematici: questi elementi devono emergere dal lavoro stesso, dal confronto reale, dall’identificazione collettiva dei problemi. In altri termini: non si può chiedere a un laboratorio di pensiero di presentarsi già come un organigramma. Anche se, in effetti, qualche frecciatina dall’alto è arrivata: “ma allora cosa volete fare? un caffé filosofico?”.

 

Tuttavia è ovvio che questa reazione è comprensibile perché esprime una contraddizione che non è solo organizzativa, ma profondamente politica. Da un lato, si dice continuamente che la scuola deve innovare, migliorare, trasformarsi, diventare più efficace. Dall’altro, si impedisce alla scuola di costituire dall’interno un processo reale di riflessione e trasformazione, perché ogni trasformazione deve essere tradotta immediatamente nel linguaggio amministrativo: obiettivi, indicatori, prodotti, documenti, rendicontazione. La riflessione, invece, ha bisogno di un tempo diverso e di una forma diversa: ha bisogno di attraversare contraddizioni, di discutere i presupposti, di mettere in questione i fini, di far emergere ciò che normalmente non si dice. E soprattutto ha bisogno di poter essere libera, cioè non immediatamente ricondotta dentro la griglia delle funzioni previste.

 

La nostra proposta, in questo senso, ha messo a nudo un dato strutturale: la scuola non è progettata per auto-governarsi criticamente. È progettata per funzionare come apparato, e in quanto apparato ha bisogno che ogni iniziativa sia controllabile. Non nel senso poliziesco del termine, ma nel senso tecnico e amministrativo: deve essere tracciabile, collocabile, traducibile in una voce dell’organigramma e, idealmente, in un output. Il nostro gruppo, al contrario, nasceva come spazio di auto-organizzazione. E l’auto-organizzazione, per definizione, non può essere completamente prevista e controllata dall’alto, perché si costituisce attraverso la pratica e non attraverso un decreto interno.

 

A questa prima contraddizione se ne è aggiunta subito una seconda, ancora più concreta: il problema del tempo e del lavoro. Un gruppo di riflessione a 360 gradi, se è serio, non può esistere come pura buona volontà occasionale. Richiede ore, richiede energia, richiede continuità. Ma nella scuola italiana contemporanea il tempo dei docenti è rigidamente incanalato in due grandi categorie: le attività obbligatorie previste dal contratto e le attività aggiuntive che possono essere retribuite solo se inserite in progetti formalizzati o in incarichi deliberati e finanziati. Se un’attività non rientra in queste caselle, di fatto non esiste.

 

Ed è qui che la burocrazia mostra la sua vera natura: non è solo una questione di scartoffie o di procedure astratte. È una tecnologia di governo del lavoro. Stabilisce che cosa è lavoro e che cosa non lo è. Stabilisce che cosa è riconosciuto e che cosa è invisibile. Stabilisce che cosa può essere pagato e che cosa deve essere regalato. Nel nostro caso, la situazione era paradossale: l’attività che più di ogni altra potrebbe essere considerata essenziale — pensare la scuola, ripensare la scuola, discutere collettivamente la didattica e la valutazione, interrogare i programmi e le pratiche — risultava invece priva di statuto, priva di riconoscimento e, quindi, inevitabilmente, priva di retribuzione. I problemi sentiti come più urgenti dai docenti non hanno modo nemmeno di essere pensati e formulati, e la loro soluzione non rientra tra le articolazioni del lavoro docente che qui mostra la propria natura di lavoro intellettuale subordinato, meramente esecutivo. In questo modo la scuola viene trasformata in un luogo dove l’insegnamento non è più un’attività intellettuale e umana, ma una sequenza di procedure, una prestazione che deve essere misurabile e certificabile, compatibile cioè con la rendicontazione.

 

Questo produce un effetto inevitabile: o la riflessione critica diventa volontariato, e quindi ricade sempre sugli stessi, su una minoranza motivata che rischia di bruciarsi; oppure semplicemente non si fa, perché nessuno può sostenere a lungo un lavoro che viene richiesto come “passione” e non riconosciuto come attività professionale. In entrambi i casi, il risultato è lo stesso: la scuola non può trasformarsi dal basso, perché le condizioni materiali per farlo non esistono.

La nostra proposta, invece, partiva dal punto di vista opposto: la scuola non può essere riformata davvero se non attraverso la soggettività di chi la vive. E questo vale per i docenti, ma potenzialmente anche per gli studenti. Non nel senso retorico della “partecipazione”, ma nel senso pieno della democratizzazione: la scuola come luogo in cui chi insegna e chi apprende può discutere i fini dell’educazione, la qualità della relazione educativa, la forma della valutazione, l’idea stessa di sapere e di formazione.

 

Per questo, a un certo punto, la questione smette di essere solo organizzativa e diventa una questione di riforma reale. Anzi: diventa la domanda su quale potrebbe essere oggi l’unica riforma sensata. Non abbiamo bisogno di riforme calate dall’alto, fatte di nuovi dispositivi, nuovi acronimi, nuove griglie, nuove procedure. Esigiamo una riforma dal basso: una autoriforma della scuola, fondata sulla capacità della comunità educante di ripensarsi, di darsi strumenti autonomi, di produrre un sapere collettivo sul proprio lavoro.

Questa idea non nasce nel vuoto. Ha precedenti storici precisi. Negli ultimi anni Settanta, in molte scuole italiane si erano sviluppate esperienze di autonomia che non avevano nulla a che vedere con l’autonomia aziendalistica che verrà dopo. Erano percorsi in cui la scuola, attraversata da una trasformazione sociale reale, si pensava come parte di un movimento più ampio. La comunità educante — docenti e studenti, spesso insieme — cercava di ridefinire programmi, metodi, rapporti interni, e lo faceva per rispondere a bisogni collettivi, a esigenze di emancipazione, a un’idea di democratizzazione che era prima di tutto sociale.

 

L’elemento decisivo, qui, è proprio questo: quei percorsi non erano isolati. Non erano esperimenti minoritari che galleggiavano in un vuoto storico. Erano possibili perché esisteva fuori dalla scuola una dinamica sociale che spingeva nella stessa direzione: una conflittualità reale, un movimento operaio e studentesco, un’idea diffusa di trasformazione, una politicizzazione che rendeva credibile l’idea che le istituzioni potessero essere cambiate dal basso. La democratizzazione interna della scuola si agganciava a una democratizzazione più ampia della società.

Oggi, al contrario, la mancanza di percorsi di autoriforma dentro gli istituti non è un fatto casuale e non è spiegabile solo con la cattiva volontà dei dirigenti o con la passività dei docenti. È un fatto strutturale. È legato al contesto storico complessivo. La società contemporanea è appiattita sulla competizione capitalistica, sulla frammentazione, sulla precarizzazione, sull’individualizzazione. La scuola, dentro questo contesto, viene progressivamente trasformata in un dispositivo che prepara alla competizione e la interiorizza. E quando fuori non esiste un processo reale di democratizzazione sociale, diventa molto più difficile, quasi impossibile, costruire una democratizzazione interna della scuola che non sia solo formale.

 

È in questo quadro che la nostra esperienza al Lombardo Radice assume un valore emblematico. Pur non essendo riuscita a offrire una soluzione, ha mostrato con chiarezza dove sta oggi il nodo: la scuola avrebbe bisogno di uno spazio costituente di riflessione e trasformazione, ma la forma burocratica dell’istituzione, insieme alla logica economica dominante, rende questo spazio quasi impraticabile. Eppure, proprio per questo, l’adesione appassionata che il nostro piccolo tentativo ha suscitato ci ricorda che la scuola, sotto la crosta degli adempimenti, conserva ancora una domanda di senso e una domanda di libertà. E che queste domande, non ce ne vogliano gli ultra-pedagogisti, sono inscindibili da una domanda di lavoro non alienato.

Se si vuole parlare seriamente di riforma della scuola, allora, occorre partire da qui: la riforma reale sarebbe creare le condizioni — di tempo, di riconoscimento, di legittimità istituzionale — affinché la scuola possa auto-organizzarsi criticamente, costruire dal basso la propria trasformazione, coinvolgere la soggettività dei docenti e degli studenti, e riaprire un orizzonte democratico. È la domanda, oggi quasi rimossa, se sia ancora possibile pensare un’istituzione come comunità e non come apparato; un lavoro come attività creativa e non come esecuzione; una formazione come emancipazione e non come addestramento.

 

Stamattina in aula docenti riflettendo su questa esigenza che ci ha mosso al nostro piccolo “assalto al cielo” della burocrazia e del metodologismo didattico, abbiamo dovuto constatare un inevitabile fallimento. Ma abbiamo detto che anche fallire può essere utile. Fail again, fail better, ci siamo detti. Si è infatti trattato di un fallimento che ha rivelato una crepa possibile nell’esistente. Una crepa che potrebbe allargarsi se altri docenti, in altre scuole iniziassero a fare altrimenti. Ad essere ragionevoli e chiedere l’impossibile.