di Matteo Cazzato

 

 Il posseder più lingue ci dà una maggior facilità

di spiegarci seco noi e d’intenderci

(Leopardi, Zibaldone)

 

Il 7 febbraio scorso si sono ricordati e festeggiati i 30 anni del trattato di Maastricht, uno dei documenti fondamentali dell’Unione Europea. Per questo giornali e televisioni vi hanno dedicato spazio quel giorno. Ma poi ce ne siamo presto dimenticati. Eppure è un testo fondamentale, che dovremmo riscoprire, ancor di più oggi. Qui vengono stabiliti i pilastri dell’Unione.

Spesso si fa riferimento a Maastricht per le basi istituzionali dell’Ue, o per la politica monetaria. Altro elemento di frequente ricordato è il principio del pareggio di bilancio, il patto di stabilità enunciato all’interno di questo documento. Ma non ci sono solo norme economiche in questo testo, proprio perché l’Europa era stata pensata all’inizio come progetto politico e socio-culturale, non solo economico-finanziario. Ci si dimentica spesso un aspetto fondamentale del trattato di Maastricht, quello che forse i padri fondatori avrebbero considerato il più importante: fra i pilastri dell’Unione vengono poste l’educazione e la cultura, strettamente connesse alla tutela dei diritti umani. Questi sono gli aspetti a cui oggi dovremmo prestare più attenzione, per tornare a impegnarci nella realizzazione e nell’evoluzione del progetto nato a Ventotene. Oggi più che mai, dato il momento difficile che l’Europa vive guardando ad Est: una guerra atroce che torna a colpire il vecchio continente, un clima geopolitico e vicende che mostrano chiaramente come la presunta fine della Guerra Fredda fosse un’illusione, uno stato che si rifiuta di riconoscere una diversità politica, storico-culturale e linguistica, e che per questo si sente in diritto di attaccare militarmente. Ma non solo, dato che stati semi-autoritari – irrispettosi di diversità, pluralità e diritti civili – si trovano purtroppo anche all’interno dell’Unione, e alle volte intrattengono stretti rapporti con la “nuova Russia zarista”. In questi giorni gli stati dell’est Europa vanno ringraziati perché sono impegnati nell’accoglienza umanitaria, ma va anche detto che si sono verificati casi di discriminazione insensata nei confronti dei profughi al confine, pensando di poter usare come criterio per riconoscere o meno il diritto di scappare da una guerra l’etnia, la cultura d’origine o il colore della pelle. E subito qualche politico italiano ha velatamente appoggiato questa strana logica, appropriandosene per sostenere una presunta distinzione di validità ai flussi di migranti fra nord e sud, o fra chi scappa dalle bombe lanciate sul suolo del vecchio continente e chi scappa da altre parti del mondo per sfuggire a maltrattamenti, torture, e fame, spesso provocati da qualche guerra, che però si decide di ignorare per opportunismo.

 

Allora dovremmo tornare a guardare a Maastricht, e ricordarci l’attenzione data da quel documento a un’autentica integrazione, attraverso un vero confronto culturale. Era il progetto di un nuovo modello democratico europeo, nato per contrasto rispetto agli orrori del passato, e da costruire giorno dopo giorno attraverso pratiche culturali, e dunque linguistiche. Un modello che allontanasse la pericolosa idea della democrazia come potere della sola maggioranza, e il rischio – che alle volte, sulle più varie questioni, riemerge anche oggi minaccioso – di una deriva verso la dittatura dei più, indifferente alla diversità di pensiero espressa dalla controparte con meno numeri. Il modello democratico di cui l’Europa voleva – e deve – farsi espressione è quello della coesistenza di pensieri e prospettive differenti, secondo il motto In varietate concordia.

Il trattato di Maastricht prevedeva una politica culturale importante e significativa, volta a favorire e incrementare le dinamiche di integrazione. Una politica linguistica che però non sempre ha trovato fino ad ora piena realizzazione, e su cui perciò dovremmo tornare a lavorare. Piccoli segnali, ma comunque importanti, sono venuti negli ultimi due anni dalle istituzioni europee, sulla spinta all’unità alimentata dalle reazioni alla pandemia. Pensiamo alle varie occasioni in cui la presidente della Commissione Europea Ursula von der Leyen ha pronunciato una parte dei suoi discorsi in italiano, come segno di vicinanza ad una delle nazioni più colpite dal Covid. Pensiamo ad un’occasione di cordoglio, come la commemorazione per il defunto presidente del Parlamento a Bruxelles, David Sassoli: le parole in italiano della von der Leyen, il discorso in francese di Enrico Letta e poi ancora quello in italiano della neopresidente del parlamento, la maltese Metsola.

 

La via indicata dal trattato di Maastricht era quella dell’intercultura, per un panorama europeo fatto di plurilinguismo con un chiaro valore sociale. È convinzione degli studiosi che «una società e una persona plurilingue siano più ricche e aperte di una società e una persona monolingue».^[1] Il plurilinguismo si pone come vaccino contro ogni forma di uniformità omologante che rischia solo di generare un impoverimento. Il progetto Europa fin dai suoi primi passi ha fatto della pluralità uno dei suoi principi guida. Appariva allora fondamentale una riflessione sulle modalità migliori per educare al plurilinguismo.^[2] L’approccio glottodidattico comunicativo – a partire dagli anni ’60 – ha avuto il grande merito di mostrare come la comunicazione vada ben al di là dei meri fattori linguistico-formali. Però rimanevano limiti: la nozione di competenza comunicativa va sì oltre la pura norma grammaticale, ma comunque non oltre la funzionalità, trascurando ciò che realmente fornisce un significato ai comportamenti linguistici.^[3] Occorre invece recuperare la dimensione culturale, perché la pluralità è pluralità di lingue e culture insieme. La sola competenza comunicativa non basta per entrare in contatto con gli orizzonti di pensiero altrui.

 

La promozione del plurilinguismo ha un valore sociale in quanto strumento per un’interazione reciproca e alla pari fra le diversità. Gli approcci comunicativi standard evidenziavano la necessità di adattamento solo da parte dell’apprendente nei confronti della cultura straniera di cui stava studiando la lingua.^[4] Le modalità di negoziazione per essere veramente efficaci devono invece essere bidirezionali, in modo che si crei un vero dialogo a doppio (o plurimo) senso. Non bisogna rinunciare alla propria cultura e al proprio punto di vista, anzi ciò sarebbe impossibile e occorre esserne consapevoli, nei confronti di se stessi e dei propri interlocutori. Ma occorre che le modalità di negoziazione siano realmente aperte, perché solo così è possibile il dialogo. Tutto ciò è necessario nella mediazione culturale, sociale, e anche geopolitica.

Non è solo l’apprendente a doversi adattare alla lingua/cultura straniera, anche i parlanti nativi devono adattarsi e rinegoziare i propri valori, mettersi in discussione. Ciò a cui si approda è una pedagogia dell’intercultura e un approccio (glotto)didattico comunicativo interculturale, quello incoraggiato dal trattato di Maastricht per il quadro comunitario europeo. E infatti la nozione di intercultura inizia ad assumere rilevanza proprio tra la fine degli anni ’80 e i primi anni ’90, in concomitanza con l’aumento dei flussi migratori a livello globale ed europeo, e con il grande fermento delle politiche comunitarie. Il progetto di Maastricht era incentivare politiche linguistiche della pluralità per favorire politiche sociali della diversità. Non a caso nel documento l’integrazione delle varie componenti della pluralità europea è uno degli obbiettivi ritenuti più importanti, e all’art. 126 si sostiene la necessità di insegnare ad ogni cittadino europeo oltre alla L1 altre due lingue comunitarie, fra cui l’inglese, e all’articolo 128 si afferma il principio di rispetto delle diversità culturali. In Italia diverse circolari ministeriali hanno negli anni cercato di portare avanti le stesse istanze, ad esempio la n°73 del 1994. Ma ancora oggi un vero impegno in questa direzione non si ha in modo forte. Ancora oggi il progetto della democrazia interculturale europea deve essere pienamente realizzato.

 

Gli studi di sociologia della comunicazione e di glottodidattica sostengono con forza che l’educazione linguistica è in grado di contribuire a questi obbiettivi, per formare personalità adatte a vivere nel modo più giusto la società globalizzata. Il nuovo sguardo proposto sullo studio delle lingue e delle relative culture si propone come strumento per la promozione e la diffusione di una pratica autentica del dialogo interculturale. La didattica L2 è uno dei momenti educativi più importanti in tal senso, per saper affrontare in modo positivo ogni tipo di conflitto, dalla dimensione interpersonale a quella internazionale: consapevolezza della varietà di prospettive; disponibilità al dubbio; ascolto attivo; saper limitare l’influenza di pregiudizi; equilibrio fra empatia ed exotopia, per avvicinarci al mondo altrui senza correre il rischio di un’immedesimazione eccessiva, che annullerebbe le differenze, che devono invece essere salvaguardate e rispettate; disponibilità alla negoziazione e alla mediazione. Sapere una lingua intesa come lessico e grammatica è un requisito necessario, ma come si vede non è di certo sufficiente per interagire.

 

L’intercultura è una competenza che di per sé non può essere insegnata come fenomeno nozionistico.^[5] Può solo essere trasmessa offrendo dei modelli di riferimento, attraverso le figure dei docenti, che per primi devono essere formati alla comunicazione interculturale, e attraverso un sistema educativo e scolastico pensato secondo questi valori.^[6] L’educazione interculturale non è una nuova materia, ma un diverso punto di vista con cui guardare all’insegnamento, in primis delle lingue, ma anche delle discipline depositarie del patrimonio culturale come la letteratura o la storia.^[7] L’intento di Maastricht era porre le basi di questo sistema scolastico, e allora oggi dovremmo tornare a impegnarci per dar voce ai principi espressi nel trattato del 1992.

Un’autentica inclusione,^[8] con la promozione di processi di socializzazione (entrare in contatto con altri membri della comunità) e acculturazione (contatto con una cultura altra), contrasta  i fenomeni di marginalizzazione, ponendo un argine alle forme negative di globalizzazione,^[9] per lasciare spazio  a un mondo di interscambi positivi, a processi di mediazione sociale tanto quanto geopolitica.

 

La prospettiva interculturale insegna a gestire in modo giusto e autentico il rapporto con l’alterità. I conflitti sono inevitabili nella pluralità, ma ciò che fa la differenza è il modo in cui si prova a  risolverli. Lo scontro violento e la tolleranza indifferente sono entrambe opzioni da scartare perché insufficienti per le esigenze della nostra società. L’unica strada è quella della reciproca disponibilità, della cooperazione e negoziazione dei significati, una strada certo impegnativa, e anche faticosa, ma imprescindibile. Numerosi documenti normativi degli ultimi decenni in ambito di politiche linguistiche sono tornati a sottolineare il ruolo importantissimo dell’educazione plurilingue nella realizzazione del progetto sociale europeo,^[10] per rendere effettivamente attuale il programma di Maastricht, rimasto ad oggi incompiuto.

 

Inoltre, se oggi lo studio delle lingue è promosso secondo logiche di mercato, perché porta vantaggi economici ai singoli e alle imprese, in realtà questa prospettiva pone dei problemi. E in un  documento del Consiglio europeo del 2007, From linguistic diversity to plurilingual education, si sosteneva l’idea di un’educazione che contrastasse le tendenze omogeneizzanti portate avanti dalle logiche economiche, per ridare pieno valore alle idee proposte nel 1992. Sempre secondo questo documento un altro dei punti fondamentali è poi come passare dalla mera presenza di varie lingue, una accanto all’altra, ad una situazione di effettivo plurilinguismo. Molti documenti normativi incentivano lo sviluppo di una reale situazione di interscambio nella pratica educativo-scolastica per influire in maniera efficace sul tessuto sociale. È anche vero che tuttora si registra un gap fra le norme e la realtà concreta.^[11] In alcuni paesi europei, a livello liceale, le lingue straniere ricevono più attenzione quantitativa, come monte ore. Questo è già rilevante, ma l’impostazione dello studio è ancora molto formalistica, o solo comunicativa, senza un reale approccio interculturale. In Italia la situazione è variegata, a seconda del tipo di indirizzo scolastico e delle singole realtà territoriali. Si registra un programma molto importante e interessante in questa direzione, l’Esabac, nato nel 2009 per il rilascio del doppio titolo italo-francese. È vero però che non si ha un reale impegno in questa direzione, altrimenti ci sarebbero misure per ampliare la diffusione di questo programma,^[12] e per potenziare uno degli indirizzi di studio più completi, e che guarda caso porta l’Europa nel suo nome: il liceo classico europeo. Questa tipologia di scuola secondaria di secondo grado nacque come sperimentazione ministeriale proprio l’anno dopo Maastricht, e rappresenta probabilmente il curriculum più completo previsto dall’ordinamento italiano e non solo, nei vari settori disciplinari e non da ultimo in quello linguistico, dove viene data piena realizzazione alle idee di Maastricht con lo studio di due lingue straniere. Il problema è che su tutto il territorio nazionale questo formato liceale si trova in sole 24 sedi. Certo è una situazione legata a difficoltà logistiche per le particolarità strutturali e orarie previste dal percorso di studi. Ma è pur vero che alle difficoltà si trova una soluzione se c’è interesse. Ed evidentemente manca questa volontà per un progetto che è strettamente connesso al modello culturale europeo, al suo sviluppo e alla sua diffusione.

 

Alla base poi c’è anche un problema di atteggiamento, che non sempre consente di promuovere effettivamente un autentico plurilinguismo in prospettiva interculturale: spesso viene a mancare la consapevolezza del principio di reciprocità nei docenti stessi, non formati in tal senso. I corsi di L2 sono fondamentali, aiutano i ragazzi stranieri ad avvicinarsi alla lingua e alla cultura del paese ospite. Ma non bastano per un pieno atteggiamento interculturale:^[13] è necessario promuovere il mantenimento delle L1 dei ragazzi stranieri e la curiosità nei confronti di queste lingue e delle relative culture da parte degli altri studenti. Le scuole non avranno i mezzi per insegnare tutte le lingue straniere, e non è neanche loro compito. Ma devono diffondere una propensione al rispetto e sensibilizzare i ragazzi alla ricchezza della varietà, nella situazione particolare che si trovano a vivere e in generale. Invece spesso sembra che i corsi L2 abbiano come unico obbiettivo uno spostamento a senso unico dello straniero, un’assimilazione omologante (magari senza cattive intenzioni, ma comunque sbagliata). Ciò è contrario allo spirito di Maastricht perché così si instaura una nuova forma di monolinguismo partendo da una situazione di plurilinguismo iniziale che invece andrebbe salvaguardata. La didattica di lingue e culture deve assolvere a un alto compito, come previsto da chi nel 1992 stese il trattato basilare dell’Unione: costruire una cittadinanza democratica, solidale e plurale. Solo questa prospettiva valorizza i principi basilari di plurilinguismo e pluricultura, stimoli alla condivisione e al confronto, secondo un modello sociale molto diverso rispetto a quello multiculturale, come nel melting pot americano ma anche, per certi aspetti, nella concezione di République alla francese. Parlare di plurilinguismo e pluricultura implica un’interazione costante e profonda, che innesca fenomeni dinamici di arricchimento. Il multilinguismo e il multiculturalismo sono solo una presa di coscienza a cui però non segue nessun’interazione innovatrice a livello sociale, proprio perché ci si limita ad un’accettazione indifferente delle varietà, ad una coesistenza tollerante, ognuno nel suo spazio isolato, senza stabilire punti di contatto e confronti. La società in cui viviamo ha bisogno invece del progetto europeo, e questi drammatici giorni lo dimostrano più che mai. L’attitudine al confronto e al dialogo interculturali è la via da percorrere per evitare il ripetersi di situazioni così tragiche, e dobbiamo impegnarci oggi per dare forma al progetto pensato anni fa a Maastricht.

 

La chiusura di ciascuno nel suo monolinguismo è sintomo di una chiusura socio-culturale nelle proprie posizioni, e così risulta controproducente per la crescita sociale come nei contesti geopolitici. La reciprocità impone scelte diverse, perché il senso di appartenenza non si può basare su una realtà uniforme e omologante, nazional-sovranista o sovranazionale che sia. Altrimenti si rischia di alimentare forme di fanatismo di ogni ordine e grado, dal campanilismo alle pretese universalistiche e imperialistiche. L’appartenenza deve fondarsi sul principio di convivenza costruttiva delle diversità, come si profilava nei principi espressi a Maastricht: promuovere fra i cittadini europei un’educazione almeno trilingue, ma possibilmente anche più ampia, come proposto da alcuni documenti più recenti.^[14] Ogni individuo deve acquisire la sua lingua madre e l’inglese, nel mondo di oggi importante veicolo di scambio socio-economico internazionale. Ma non basta: occorre quantomeno un’altra lingua straniera, da vivere come lingua personale d’adozione, e perciò in una prospettiva strettamente culturale. Lo stesso discorso varrà per i migranti che adotteranno in quest’ottica la lingua del paese ospitante. Il documento insiste poi sull’importanza che a livello istituzionale tutte le lingue dell’Unione vengano usate, quanto meno nei rapporti bilaterali fra singoli stati, senza più ricorrere alla lingua franca inglese.^[15] E per fortuna abbiamo iniziato a vedere segnali in questa direzione recentemente, come ricordato all’inizio.

 

Bisogna sperare che si vada oltre, e che si promuovano a livello europeo – con una cooperazione forte fra i vari paesi membri – scelte scolastiche e culturali che diano una piena realizzazione alle idee su cui la comunità europea dovrebbe fondarsi.

 

Note

 

^[1] Balboni P.E. (2014), Una politica di qualità per il plurilinguismo in Europa: tra promozione, tutela o percorso per un declino senza sofferenza umana, In Il diritto al plurilinguismo, Milano, Unicopli.

^[2] Mezzadri M. (2016), Le politiche linguistiche europee: tra continuità e cambiamento, in Le lingue in Italia, le lingue in Europa: dove siamo, dove andiamo, a cura di Carlos A. Melero Rodríguez, pp. 11-20, Venezia, Edizioni Ca’ Foscari – Digital Publishing.

^[3] Ciliberti A. (2012), La nozione di ’competenza’ nella pedagogia linguistica: dalla ’competenza linguistica’ alla ’competenza comunicativa interculturale’ , in “Italiano LinguaDue”, n. 2. 2012.

^[4] Zorzi D. (1996), Dalla competenza comunicativa alla competenza comunicativa interculturale, in “Babylonia” 2/1996.  46 -52.

^[5] Caon F. (2016), Dalla cultura e civiltà straniera alla comunicazione interculturale. Un quadro di riferimento in ambito glottodidattico, in  e lingue in Italia, le lingue in Europa: dove siamo, dove andiamo, a cura di Carlos A. Melero Rodríguez, pp. 95-118, Venezia, Edizioni Ca’ Foscari – Digital Publishing. Vaccarelli A. (2019), Intercultura e formazione degli insegnanti: percorsi di decostruzione pedagogica, in “Educazione Interculturale. Teorie, Ricerche, Pratiche”, Vol. 17, n.1

^[6] Fiorucci M. (2015), La formazione interculturale degli insegnanti e degli educatori, in “Formazione & Insegnamento” XIII – 1 – 2015.

^[7] Diventa allora come prima cosa necessaria una revisione dei programmi e dei curricula secondo questa nuova prospettiva. Cfr.: Colombo C. (2019), La revisione in prospettiva interculturale del curricolo di storia. Un’esperienza di ricerca-azione, in “Educazione Interculturale. Teorie, Ricerche, Pratiche”, Vol. 17, n.1; Sirotti A. e F. Zannoni (2019), Nuovi italiani crescono. La letteratura migrante come strumento didattico nella scuola superiore di secondo grado, in “Educazione Interculturale. Teorie, Ricerche, Pratiche”, Vol. 17, n.1; Snaidero T. (2009), La competenza comunicativa interculturale negli obiettivi curricolari e nei modelli della ricerca didattica, in “Scuola e Lingue Moderne”.

^[8] Balboni P. E. e Daloiso M. (2016), L’educazione linguistica e interculturale nella scuola inclusiva, in Dirigere scuole inclusive, a cura di Ianes D., Cramerotti S., Trento, Erickson, pp. 254-273.

^[9] Bauman Z. (2008), Vita liquida, Bari, Laterza. Cfr. Portera A. (2018), Zygmunt Bauman e il bisogno di educazione interculturale, in “Educazione Interculturale. Teorie, Ricerche, Pratiche”, Vol. 16, n.1, Edizioni Centro Studi Erickson. Cfr. anche Milani M. (2015), Bisogno di competenze interculturali per una società sempre più complessa, in “Educazione interculturale”, Vol. 13, N° 1.

^[10] Basta già solo richiamare i nomi di alcuni di questi documenti per accorgersi di come il nesso fra educazione linguistica e sviluppi sociali sia centrale: “Conoscere e usare più lingue è fattore di ricchezza” (Accademia della Crusca, 2013); “Una sfida salutare. Come la molteplicità delle lingue potrebbe rafforzare l’Europa” (documento redatto in più lingue dal Gruppo di intellettuali per il dialogo interculturale costituito su iniziativa della Commissione Europea nel 2008). E molti altri documenti fra cui i reports annuali dell’UNESCO sulla situazione educativa globale, le circolari del MIUR, e altri documenti nati in seno alle istituzioni europee.

^[11] Luatti L. (2015), UN POSTO IN CLASSE PER LE ALTRE LINGUE. Motivazioni pedagogiche e proposte didattiche, in “Educazione interculturale”, Vol. 13, N° 3.

^[12] Pensiamo anche solo a un dato: su più di 53.000 istituti secondari superiori presenti sul territorio nazionale, sono solo circa 400 quelli che prevedono l’Esabac.

^[13] Il discorso vale per l’italiano L2, ma anche per gli equivalenti delle altre lingue europee come FLE (francese), ESL (inglese), etc.

^[14] Una sfida salutare. Come la molteplicità delle lingue potrebbe rafforzare l’Europa, documento redatto a Bruxelles in più lingue dell’Unione nel 2008, su iniziativa della Commissione Europea per il dialogo interculturale. Il documento è disponibile, in varie lingue al sito: https://op.europa.eu/en/publication-detail/-/publication/27c6e1a8-73cb-4332-8954-b1c8ab4af6b7.

^[15] Anzi, proprio riguardo alla lingua inglese gli intellettuali coinvolti nel progetto sostengono la necessità per l’inglese di recuperare il suo valore di lingua culturale autentica, al di là dell’uso strumentale imposto dalla società globalizzata, sia quando viene considerato L1 che L2.

 

 

[Immagine: Copertina del settimanale russo Novaja Gazeta, 25 febbraio 2022: in prima pagina lo stesso messaggio in russo e ucraino, e così per tutto il numero, perché – come spiega nell’editoriale il caporedattore e premio Nobel per la Pace Dmitry Muratov – non si ritengono la lingua e la cultura ucraine nemici].